Hur uttrycker några matematiklärare på gymnasiet att de arbetar för att utveckla elevers muntliga kommunikationsförmåga?

Lärarna ger flera exempel till hur de arbetar för att utveckla elevers muntliga kommunikationsförmåga. De arbetssätten som framkommer i lärarnas beskrivningar är de redan bekanta och väletablerade par- och grupparbetena samt helklassdiskussionerna. Dessa arbetssätten har enligt informanterna två syften. Det ena syftet är att ge elever möjlighet att diskutera och förstå matematiska uppgifter tillsammans med andra. Det andra syftet är att elever ska utveckla sitt matematiska språk genom att använda rätt matematiska begrepp. Andra arbetssätt, som till exempel rollspel, framträdande eller debatter som kan göra matematikundervisning mer levande och stimulerande, kommer inte fram på intervjuerna.

Lärarna beskriver par- och grupparbetet som ett sätt för elever att utveckla sin förmåga att muntligt kommunicera med varandra och på så sätt utveckla sin förståelse i matematik. Denna beskrivning kan jämföras med flera forskares, bland annat Löwing (2006) och Boukafri et al. (2018), beskrivning av grupparbete, nämligen att det är ett tillfälle för eleverna att prata matematik med varandra och i den sociala kontext de arbetar med, kommer elever att konstruera sin nyvunna kunskap. Dessutom beskriver Lärare C pararbete som ett arbetssätt som bäst anpassas till de elever som är mer tillbakadragna eller tystare i klassrummet. Sjöblom (2015) skriver att det är en utmaning för lärare att skapa möjligheter för alla elever att hålla ordet. Vidare skriver författaren att det är viktigt att alla elever aktivt lyssnar och deltar i matematiska diskussioner om en lärandeprogression i matematik ska ske. Pararbetet kan då ses som ett effektivt arbetssätt som kan gynna alla elevers motivation och engagemang att lära sig matematik.

Lärarna uppger även att elever arbetar med den muntliga kommunikationsförmågan inte bara i par- och grupparbete utan även i öppna diskussioner som i stort sätt pågår hela tiden i klassrummet. Exempelvis berättar Lärare D att hen förbereder uppgifter med olika svårighetsgrad som elever ska lösa och diskutera i början av varje lektion. Medan

43

Lärare B och Lärare C berättar att de skapar uppgifter som elever ska lösa tillsammans och att detta sker minst en gång per vecka. Lärare A berättar istället att diskussioner i klassrummet ser olika ut beroende på elevgrupp. Läraren anser att det finns två elevgrupper, den ena gruppen som föredrar att arbeta enskilt och den andra gruppen som istället har en mer samarbetsvilja där diskussioner sker per automatik. Om elever är villiga att samarbeta får de vid varje lektion diskutera matematik, medan de grupper som inte har samma samarbetsvilja inte kommer att muntligt kommunicerar matematik om inte läraren väljer att skapa aktiviteter med detta syfte. Men Sjöblom (2015) påpekar att lärarens vägledning i helklass- och gruppdiskussioner är avgörande för att elevers samspel ska fungera. Läraren kan inte förvänta sig att dialoger och diskussioner i klassrummet sker per automatik utan att elever får den vägledning som är avgörande för att främja öppna diskussioner. Boukafri et al. (2018) skriver till exempel att lärares roll i öppna diskussioner bör vara den erfarne person som hjälper och uppmuntrar elever att delta i sådana aktiviteter. Dessutom handlar lärarens roll inte bara om att kunna främja öppna diskussioner i klassrummet utan även om att engagera och leda elever i att kritiskt granska sina och andras matematiska resonemang för att nå en gemensam förståelse (Boukafri et al., 2018; Sjöblom, 2015).

Två aspekter lyfts fram av de intervjuade lärarna när det gäller vad eleverna utvecklar genom att arbeta med den muntliga kommunikationsförmågan. Informanterna berättar att eleverna utvecklar självförtroende och trygghet i att lära sig matematik när de får möjlighet att utveckla sin kommunikationsförmåga och därmed sitt matematiska språk. Skolforskningsinstitutet (2017) och Sjöblom (2015) skriver att lärare bör skapa tillfällen där elever lär sig att förstärka eller omformulera sina matematiska resonemang och idéer. Sådana situationer ska vara utmanande men samtidigt ska innehålla tydliga instruktioner. Lärare förklarar vad som förväntas av elever genom att exemplifiera, förstärka eller omformulera deras resonemang och idéer. Tydliga och uttalade förväntningar gör att elever kommer att känna sig bekväma att diskutera matematiska uppgifter i gemensamma diskussioner och därmed kommer deras självförtroende och trygghet i att prata matematik att främjas (Skolinspektionen, 2017; Sjöblom, 2015).

44

7.3 Metoddiskussion

Den valda metoden gav oss en inblick i hur lärare resonerar kring den muntliga kommunikationsförmågan samt vilka arbetssätten de använder sig av för att utveckla denna förmåga hos elever. En fördel med de semistrukturerade intervjuerna har varit att informanterna kunde känna sig trygga då intervjuerna upplevdes som ett samtal snarare som ett förhör. Vi försökte inte styra samtalen, utan vi lät lärarna påverka samtalens utveckling samtidigt som den röda tråden och de följdfrågor som ställdes gjorde att intervjuerna upplevdes som seriösa och professionella. Dessutom fick informanterna intervjuguiden i förväg. Detta gjorde att lärarna kunde förbereda sig till intervjun och på så sätt kunde de ge oss utförliga och välgenomtänkta svar. Dock finns också nackdelar med att skicka intervjuguiden innan intervjun. Bryman (2018) skriver till exempel att risken med att skicka frågorna i förväg är att det kan leda till inställd intervju. Detta kunde vi konstatera då två bokade intervjuer blev inställda efter att informanterna fick intervjuguiden. En annan nackdel med att skicka frågor innan intervjun är att risken att informanterna undviker uttrycka saker som inte anses vara enligt normen kan uppstå (Bryman, 2018).

Ytterligare en nackdel med vår valda metod är att resultatet av undersökningen baseras på lärarnas egna berättelser om hur de arbetar med den muntliga kommunikationsförmågan. Det innebär att resultatet inte kan generaliseras. Antalet lärare som intervjuades är för liten för att dra generella slutsatser. Den valda metoden hade kunnat förbättras med hjälp av klassrumsobservationer av informanternas undervisning för att få en mer nyanserad bild av de arbetssätt som lärarna använder sig av för att utveckla elevernas muntliga kommunikationsförmåga.

45