Interaktion i halvklassundervisning

Till skillnad från undervisningen i helklass presenteras här två exempel på markörer som läraren använder för att reglera utrymme för deltagande hos eleverna i halvklassundervisningen.

- Lärarfrågor vid laborativa moment – exempel 5

Läraren L1 leder två olika moment om vattnets tyngd och volym i samma process i tre omgångar (station 2A, 2B, 2C) för fem eller sex elever som sitter runt ett bord. I det andra momentet om vattnets tyngd säger L1 först till två av eleverna att gå och hämta en röd iskub och ber en annan elev att hälla varmt vatten i en genomskinlig kanna. När ele-verna är klara sveper L1 först med blicken runt eleele-verna i respektive station och betonar att vattnet i kannan är hett och att den röda iskuben är kall och hård. L1 uppmärksammar också att iskuben snart kommer att läggas i kannan. Sedan riktar L1 sin blick mot en elev i taget och ställer

frågor i tur och ordning till respektive elev om vad de tror kan hända om kuben läggs i kannan. Eleverna ger olika svar direkt med blicken riktad mot läraren. De flesta elever svarar att de tror att iskuben kommer att smälta och att vattnet blir rött.

När eleverna sedan följer vad som händer i kannan ställer L1 frågor till dem om vad som händer med iskuben, det kalla vattnet och färgen i kan-nan. Eleverna försöker formulera några svar. Deras yttranden kopplar inte ihop svaren på frågorna kring syftet med laborativa genomgångar av vattnets tyngd. L1 formulerar om frågorna i samtalet om vad som händer i kannan, vad det betyder att ha kallt vatten i en kanna med varmt vatten och hur man kan förklara detta. Eleverna ger så olika svar att L1 får formulera om frågorna för att kunna lotsa dem fram till ett svar om att kallt vatten är tyngre än varmt vatten. Till sist måste L1 själv formulera om till en fråga om det är kallt eller varmt vatten som är tyngst. Den föl-jande sekvensen visar exempel på hur L1 formulerar frågor och ber ele-verna att tänka vidare:

Transkript 6: (station 2A i halvklassundervisning)

L1: TÄNK NU. VAD HÄNDER MED KALLT VATTEN? … SMÄLTS … VAR? … FLYTER? (Tänk nu. Vad händer med kallt vatten? ... Det smälts… Var? Flyter det?)

P1: SJUNKER. (Det sjunker.) L1 nickar.

L1: SJUNKER. VILKEN … TYNGST? (Det sjunker. Vilken är tyngst?)

P1: KALLT. (Det är kallt.) L1: KALLT… (Det är kallt...) L1 vänder sin blick mot P2 och P3.

L1: SKA VARA KALLT. (Det ska vara kallt.)

En elev P2 anknyter sina erfarenheter av att det är kallare på djupt vatten när man är ute och badar. L1 följer upp detta med att yttra sig att om man badar ute på sommaren då är det kallare ju längre ner man sjunker.

Detta exempel visar hur läraren med hjälp av frågor och blickar reglerar utrymmet för elevernas deltagande i samtalet. Lärarens sätt att formulera frågor vid introduktionen om vad som händer med den röda iskuben i en kanna med varmt vatten verkar inte relatera till syftet med den laborativa genomgången om vattnets tyngd. Läraren betonar först att vattnet i kannan är hett och att den röda iskuben är kall och hård, sedan frågor till respektive elev om vad de tror kommer att hända när iskuben läggs i kannan. Läraren

frågar vidare om vad som händer i kannan, vad det betyder att ha kallt vatten i en kanna med varmt vatten och hur man kan förklara detta.

Elevernas olika svar och yttranden direkt till läraren relaterar inte till lärar-frågorna. Läraren formulerar om frågorna för att kunna lotsa eleverna fram till ett svar om att kallt vatten är tyngre än varmt vatten. Exempel från tran-skript 6 med lärarens frågor visar att eleverna till slut förstår syftet och sva-rar i korus att det är kallt vatten som är tyngst. P2 anknyter till sina erfaren-heter av att det är kallare på djupt vatten när man är ute och badar.

Lärarens blickkontakt i detta exempel ger inte heller den tid som behövs för respektive elev att svara på lärarens frågor. Eleverna verkar inte hinna for-mulera klart sina yttranden och svar på frågorna. De avslutar sina yttranden när läraren flyttar sin blick eller ändrar blickfokus mitt under samtalet. Styr-ningen med lärarfrågor och alltför kort väntetid med blickfokus tenderar också till färre elevturer och kortare yttranden. Eleverna har inte heller möj-lighet att påverka samtalets innehåll.

- Lärar- och elevfrågor om vattnets egenskaper – exempel 6

Läraren L2 leder momentet vattnets egenskaper i samma process i tre omgångar (station 3A, 3B, 3C) för fem eller sex elever som sitter runt ett bord. L2 använder en kastrull med vatten, en kokplatta och en termome-ter för att introducera laborativa genomgångar tillsammans med elever-na. Eleverna får följa hur mycket temperaturen kommer att stiga när vattnet börjar koka i kastrullen. I station 3A samarbetar eleverna med att läsa av temperaturen under tiden vattnet börjar koka. L2 skriver upp ord och siffror på tavlan vad eleverna kommer fram till, det vill säga i tur och ordning: ”+20 i rummet” och ”+28 små bubblor”. En elev F9 läser av temperaturen och kommenterar att det är +45. L2 skriver på tavlan och frågar: ”ÅNGA, VAD HETER ÅNGA?” (Ånga, vad heter ånga?).

L2 handbokstaverar ”Å-N-G-A” två gånger och skriver sedan ”ånga” på tavlan. I väntan på att vattnet ska koka samtalar L2 och eleverna med varandra. Eleverna kommer med egna frågor som relaterar till ämnet.

Till exempel frågar P4 om skillnader i koktid, om man använder eld i stället för kokplattan och om man använder värmekällor på Island. P5 frågar om skillnaden mellan att koka vatten i en tryckkokare och att koka vatten i en kastrull med lock. Det blir samtal eleverna sinsemellan och L2. Sedan sätter F1 termometern i kastrullen och alla har blickarna mot den. F1, F3 och F9 läser av termometern som F1 håller. F1 räknar: ”94, 95, 95, 95.” L2 skriver ”+90 vattnet kokar” och ”+100 kokpunkten” på tavlan. Hon summerar samtalet med att det är 100 grader nu. Med stöd av tavlan ger L2 utrymme för eleverna att hjälpas åt att avläsa temperatu-ren.

Till skillnad från exempel 5 visar ovanstående hur läraren med hjälp av frå-gor och blickar varierar regleringen av utrymmet för elevernas deltagande i samtalet. Läraren låter eleverna kontrollera temperaturen och vad som hän-der med vattnet i kastrullen och skriver upp ord och siffror på tavlan som visar vad eleverna kommer fram till. I väntan på att vattnet börjar koka stäl-ler eleverna egna och ämnesrelaterade frågor. Läraren ger utrymme för sam-arbete med fokus på vad som kommer att hända med temperaturen och vatt-net i kastrullen. Tavlan fungerar som stöd och eleverna tar på sig ansvaret att hjälpas åt med att läsa av temperaturen. En minskad styrning ger också ett stort utrymme för samarbete mellan läraren och eleverna. Läraren reglerar i detta exempel sina blickkontakter med eleverna i den grad att det ger ele-verna utrymme för tid och samtal med varandra. Under lärarens uppsikt ger det i sin tur flera elevturer sinsemellan med egna frågor och längre yttranden.

Här ges således möjligheter för eleverna att samarbeta och få svar på sina frågor. Denna typ av minskad lärarstyrning uppmuntrar därmed elevernas egen förståelse. Lärarnas olika sätt att ställa frågor och föra samtal med ele-verna med hjälp av sina blickkontakter styr vilka elever som får yttra sig (se Tabell 5 s. 95 och Tabell 6 s. 96 i detta kapitel). I tabellerna fokuseras på antal gånger respektive elev räcker upp eller synliggör sin hand i samtal med läraren och eleverna, blir tillfrågad direkt av läraren eller tar kontakt med kamrater.