Klassrumsforskningen om teckenspråkiga undervisningssituationer kan även relateras till den allmänna forskningen om vilken roll kommunikation har för hörande elever och lärare i undervisningen på talspråk. Utifrån den internat-ionella klassrumsforskningens resultat som enligt Sahlström (2008) blivit klassiska, handlar det om fördelningen av deltagande i klassrumsinteraktion-en. Denna typ av interaktionsmönster har den karaktären att i en så kallad en-till-många-relation fördelas ofta turer mellan läraren som enskilt
delta-gande och eleverna som kollektivt deltadelta-gande i klassrumssamtalet. Det inne-bär att varannan tur tas av läraren och varannan av någon av eleverna som talare. Det får konsekvenser för elevernas deltagande i klassrumssamtalet, nämligen att läraren ställer frågor och utser en av eleverna som svarar och där läraren sedan evaluerar eller följer upp svaret enligt den så kallade IRE-strukturen22. Interaktionsmönstret i denna typ av klassrumssamtal är lärar-styrt (a.a., s. 20), det vill säga att läraren lotsar elever. Eleverna intar då en passiv roll och har inte möjlighet att aktivt delta och påverka samtalets inne-håll.
Bellack, Kliebard, Hyman och Smith, (1966) har i en studie utformat ett analyssystem och med hjälp av detta kommit fram till ett interak-tionsmönster i klassrummet, där läraren använder två tredjedelar av tiden till att samtala och ställa frågor. Eleverna får en tredjedel av tiden till att försöka svara på frågorna. Den så kallade två-tredjedels-regeln och användningen av IRE-struktur fick internationellt genomslag. Denna struktur kan fungera som en modell, där IRE-sekvenser beskrivs som tre turer, varav den första och den sista är lärarens, medan den tredje och mittemellan är elevens. Däremot är dessa tredelade frågesekvenser mindre lämpliga när det gäller beskriv-ningen av samtal i smågrupper, elever sinsemellan i eget- och smågruppsar-bete samt andra aktiviteter i mindre grupper.
Sahlström (1999, 2001, 2008) diskuterar vidare att hörande elever intar en roll som lyssnare och upprätthåller sitt kollektiva deltagande i samtalet på olika sätt i relation till fördelningarna av samtalsturerna. I princip finns en-ligt Sahlström (2008) tre typer av lyssnarhandlingar, nämligen att eleverna har blickarna mot läraren som talar, räcker upp handen och väntar på sin tur.
Den andra handlingen är den motsatta då eleverna enbart visar att de lyssnar.
Den tredje är att eleverna samtalar med varandra samtidigt som läraren talar till klassen. De elever som visar den första handlingstypen har stora möjlig-heter att komma in som talare och orientera sig i turtagningarna i interak-tionen. I relation till elevernas handuppräckningar fortsätter läraren formu-lera frågor så, att fformu-lera av eleverna räcker upp handen. På det sättet upprätt-håller läraren elevernas deltagande i samtalet. Sahlström (2008) visar att elevernas handuppräckning under en pågående lärartur också har betydelse för hur läraren konstruerar turerna. Eleverna lär sig genom handuppräckning modifiera sitt deltagande i de situationer där läraren konstruerar sina turer i kommunikationen. ”Att räcka eller inte räcka upp handen har alltså empiriskt visat sig vara ett sätt att som elev vara med och samkonstruera lärarens
22IRE-struktur (Initiering, Respons och Evaluering) – en samtalsstruktur med turtagnings-mönster, som fått denna benämning första gången av Bellack, Kliebard, Hyman och Smith (1966), har fått en stor uppmärksamhet i klassrumsforskningen (Sahlström, 2008).
erande turer” (a.a., s. 30). Elevernas agerande i klassrumsinteraktionen leder också till att en del av dem får samma positioner oavsett om det är kateder-undervisning eller om det är elevers eget arbete (Sahlström, 1999). Elevernas samtal med varandra sker också ofta samtidigt som läraren talar till klassen.
4.2.1 Elevers tillvägagångssätt vid grupparbete
I relation till döva elevers interaktion i grupparbete diskuteras här en studie om hörande elevers tillvägagångssätt vid grupparbete (Forslund Frykedal, 2008). Det är främst fokus på elevernas ambitionsnivåer i olika samarbetssi-tuationer. Utformning och instruktion av gruppuppgifters form och innehåll samt gruppsammansättning ger olika förutsättningar som eleverna måste förhålla sig till innan de kan lösa uppgifterna. Eleverna möts och interagerar i smågrupper och de förväntas fungera utifrån sina förutsättningar och ambit-ioner. De uppfattar också att de blir individuellt bedömda på gruppuppgifter de presterar. Deras upplevelser av uppgifternas karaktär och ömsesidiga beroende av varandra i grupparbetet varierar beroende på gruppsammansätt-ning. De har olika uppfattningar om varandras prestationer vilket i sin tur påverkar deras ambitionsnivå. Vilka som har ansvaret påverkar också deras tillvägagångssätt vid grupparbetet. Enligt Forslund Frykedal (a.a.) kan detta förstås utifrån elevernas ambitioner. Deras ömsesidiga tillit till sina egna och varandras prestationer är förutsättningen för ett fungerande grupparbete, vilket eleverna inte alltid lyckas med. Forslund Frykedal (a.a.) menar att tillit är ett relationsvillkor som uppstår vid gemensamma sociala handlingar. Stu-dien visar att ” i vissa situationer under särskilda förutsättningar kan tillit lättare uppstå. Det är framför allt i självvalda gruppsammansättningar som den ömsesidiga tilliten kan skapas mellan individer som arbetar tillsam-mans” (a.a., s. 142). Forslund Frykedal (a.a.) betonar att den ömsesidiga påverkan också finns mellan lärare och elever. Då blir det viktigt för läraren att ta elevernas perspektiv för att försöka tolka och förstå deras situation och genom detta kunna utforma och skapa ett fungerande grupparbete. Lärarens roll har betydelse för att utforma ett grupparbete med tydliga ramar för gruppuppgifters form och för sammansättning av grupper.
4.2.2 Elevers lust att förstå
Oavsett om det är döva eller hörande elever påverkas enligt Gärdenfors (2010) elevernas motivation av skolans struktur och dess omgivning. Om läraren gör undervisningen meningsfull och sätter upp relevanta mål skapas motivation hos eleverna att lära sig. Gärdenfors (a.a.) diskuterar hur under-visningen kan organiseras för att öka motivation och förståelse hos eleverna.
Till exempel att läraren går igenom undervisningens syfte i förhållande till kunskapsmål tillsammans med eleverna. På så sätt skapar läraren undervis-ningssituationer som kan ge eleverna bättre överblick över sina egna möjlig-heter och begränsningar. Det leder i sin tur till att de ”upplever sig ha kon-troll över sitt lärande och blir bättre på att planera sin framtida utbildning”
(a.a., s. 268). Detta är en av de starkaste faktorerna för motivation, menar Gärdenfors. Motivationen minskar om eleverna inte har någon kontroll över vad de gör i undervisningen. De blir mer motiverade om aktiviteterna föran-kras i deras erfarenheter och intressen. Deras vilja att försöka förstå höjs om de själva får vara med och fundera på frågor och problem. De kan lösa dem om läraren ger dem uppdrag med varierande exempel som får dem att upp-täcka mönster och förstå ett sammanhang. Gärdenfors (a.a.) ger exempel på några verktyg: berättelser och andra narrativa strukturer hjälper eleverna att förstå och därefter kan eleverna organisera dem i sina minnen. Undervis-ningsmaterial med digitala tekniker i olika kombinationer av bild, modeller, text, röst och rörliga bilder kan användas för att visualisera mönster. Dessa mönster förankras och fördjupas i de erfarenheter som eleverna får genom praktiska problemlösningar. Berättandet är enligt Gärdenfors (a.a.) en effek-tiv metod för att presentera olika mönster. Han menar att liknelser är ett an-nat avancerat sätt att skapa förståelse. Det är ett sätt att förankra kunskapen i något välkänt – en metafor som liknar en situation som man kan resonera kring och ge varierande exempel på. För att upptäcka mönster som styr den kultur eleverna lever i, måste de ställa den i kontrast till andra kulturer och beskriva på ett kontrasterande sätt den värld de lever i. Hur stimulerade ele-verna blir, beror på lärarens uppmärksamhet och undervisningens upplägg men också på elevernas förutsättningar, förväntningar och tidigare erfaren-heter. Bagga-Gupta (2001a, 2001b) framhåller också vikten av literacyverk-stad i olika typer av tvåspråkiga lektioner. Det finns också elever som behö-ver tydlig struktur för att kunna utvecklas optimalt i en undervisningssituat-ion under lärarens ledning.