Kriterier för beskrivning av sekvenserna – steg 4

I det fjärde steget utkristalliserades kriterier för att beskriva en interaktion mellan läraren och eleverna för att förstå innebörden av denna typ av inter-aktion. Kriterierna för beskrivningen diskuteras med frågeställningarna som utgångspunkt, det vill säga vad som karaktäriserar interaktionen i helklass, halvklass och grupparbetssituationer och hur lärare och elever interagerar med varandra i undervisningssituationer. Vidare om det finns skillnader mel-lan döv och hörande lärares sätt att kommunicera i undervisningen med ele-verna samt hur flickor och pojkar interagerar med varandra och med lärare i olika situationer i det teckenspråkiga klassrummet.

I detta sammanhang betonas validitetsbegreppet (Ahlström, 2000) och förut-sättningar för bedömningen av trovärdigheten (Brodin, 1991). Hur definieras till exempel en videosekvens och hur avgränsas den? När börjar och slutar den? (Niemelä, 2008). De videosekvenser som diskuteras för vidare analys handlar om hela lektioner med olika sekvensdelar och sekvenser med flera lärar- och elevturer. Dessa identifierades med stöd av fördelningen av mo-mentens innehåll i respektive hel- och halvklassundervisning samt gruppar-bete, enligt tabellerna 2, 3, och 4. Kriterier för analysen fokuseras på vilka markörer som används generellt i undervisningen i respektive hel- och halv-klass samt grupparbete i det teckenspråkiga halv-klassrummet. Vidare studeras

vilka markörer läraren använder för att signalera till eleverna i ett klassrums-samtal i en viss undervisningssituation. Andra kriterier är vilka typer av frå-gor läraren ställer för att reglera undervisningen i hel- och halvklass, vilka elever läraren ger ordet till och vilka som får yttra sig utan att få ordet? Finns uttryck och signaler för givna turbytesplatser med turtagningar? Hur oriente-rar eleverna sig i turtagningarna i samtalet? I det teckenspråkiga klassrum-met pågår ofta flera samtal samtidigt. Hur regleras dessa? I analysen har Smith och Ramseys (2004) begrepp använts, så som spatiala referenser (spatial referents), icke-manuella signaler (nonmanual markers), blickar (eye gaze), pekningar (indexing, pointing) och samtalsmarkörer (discourse mar-kers).

Val av dessa kriterier har sin grund i de teoretiska utgångspunkter som tagits, nämligen att analysera hur användningen av markörer som styrnings- eller stimulansfaktorer varierar och skiljer sig åt i klassrumsinteraktionen, samt hur dessa regleras för att skapa eller begränsa utrymme för elevernas delta-gande i undervisningen. I denna interaktion växlas och signaleras lärarens och elevernas handlingsutrymme beroende på vilken typ av styrning och stimulans som kan förekomma vid uppläggning av en undervisning. Även andra intuitiva aspekter av skeenden som inte kan uppfattas eller blottläggas med ögat (Ahlström, 2000 s. 45-46) följdes upp. Detta för att uppfatta vad som finns bakom de inspelade videosekvenserna, till exempel vilka budskap det finns i uttrycken och signalerna i klassrumsinteraktionen.

Enligt den hermeneutiska förståelse- och tolkningsprocessen²⁷ finns risk för dubbel tolkning, det vill säga att tolka hur de medverkande tolkat situation-ens handlingsförlopp, varandras verbala och icke-verbala uttryck samt signa-ler. Det finns en tredje tolkningsnivå. Då gör forskaren egna tolkningar i termer av de begrepp och teorier som diskuteras inom en viss

27 I en hermeneutisk förståelse- och tolkningsprocess finns ett dialektiskt förhållande mellan en del och en helhet och tvärtom samt mellan de olika delarna och helheten som kan finnas i ett empiriskt material. Om det dessutom finns ett samförstånd mellan delarna, och om dessa delar kan hänga ihop med varandra, kan man då få en bild av ett visst mönster som kan bilda en tydlig helhet. Detta innebär också en pendling mellan tolkningen av den totala helheten och tolkningen av det specifika och tvärtom. En annan hermeneutisk tolkningsprocess är fokuse-ring, där varje tolkningsnivå har ett eget fokus. Då utgår man ifrån att försöka förstå karaktä-ren i materialet, det vill säga de medverkande personernas situation i ett samtal, vilken upp-fattning de har om sig själva i interaktion med andra och vad deras yttranden och ageranden betyder som uttryck för sitt deltagande i interaktionen. Enligt det hermeneutiska synsättet skulle huvuduppgiften vara att lyfta fram delar eller skeenden från det empiriska materialet, det vill säga valda sekvenser ur ett inspelat videomaterial och föra ett samtal med dem. Det blir en hermeneutisk cirkel som används i tolknings- och förståelseprocessen. Cirkeln kan övergå i en hermeneutisk spiral i processen, där det sker en dialektisk interaktion mellan förförståelsen och förståelsen för att utveckla förståelsen och öka totaliseringen och precise-ringen i tolkningsarbetet. Spiralen är oändlig (Alvesson & Sköldberg, 1994/2010; Ödman, 2007).

riktning (Bryman, 2001/2008). De influenser eller erfarenheter som forska-ren har, skapar egna tolkningar av vad som sägs, uttrycks, ses, hörs, görs och förstås som en integrerad del av undervisningsprocesser.

För att stärka validitet och reliabilitet i denna studie spelades därför video-materialet upp flera gånger. Varje sekvens visade bild för bild av olika undervisningssituationers handlingsförlopp. Rörelse för rörelse som visas i videobilderna av verbala och icke-verbala uttryck och handlingar jämfördes med varandra. Läraren och eleverna följdes steg för steg, hur de samspelar med elever och lärare i undervisningen och hur de orienterar sig i turtag-ningen i klassrumssamtalet. Allt detta innebär enligt det hermeneutiska syn-sättet en pendling mellan uppfattningen av den totala helheten, det vill säga innebörden av hela lektioner och fokuseringen av det specifika, det vill säga sekvenser med flera lärar- och elevturer i olika undervisningssituationer.

Först identifierades verbala och icke-verbala uttryck och handlingar som markörer i en klassrumsinteraktion. Därefter preciserades hur dessa används och signaleras i ett samtal i en viss situation eller i ett sammanhang i under-visningen. Genom att ta reda på vad dessa har för funktioner i olika situat-ioners handlingsförlopp i interaktionen i det teckenspråkiga klassrummet, uppstod en dialektisk interaktion mellan den egna förförståelsen och förstå-elsen. Den hermeneutiska cirkeln övergick i den oändliga spiralen genom att hela tiden öka förståelsen för hur markörerna på ett visuellt sätt signalerar uttryck och handlingar i interaktionen, där eleverna och läraren är delaktiga.

Hur de uttrycker sig i ett samtal för att uppnå något slags gemensam förstå-else i klassrumsinteraktionen blir centralt i tolkningen. Utifrån detta diskute-ras resultatet av vilken roll interaktionen har i det teckenspråkiga klassrum-met för lärares och elevers deltagande i undervisningen enligt den pedago-giska samspelsmodellen (se Figur 1, s.30).

Innehållet i videosekvenserna är visuellt inriktade. De transkriptionstekniker som finns idag är mera inriktade på det auditiva. Frågan ställdes hur en tran-skription skulle vara utformad som ett visuellt redskap för analys av sekven-serna. Det har länge funnits ett transkriptionssystem som använts för att do-kumentera enskilda tecken eller teckenspråkstext på papper eller i dator (Bergman, 1977, 1982a). I samband med ett europeiskt samarbetsprojekt ECHO-projektet (Case study on sign language) under åren 2002–2004 ut-vecklades ett video- och transkriptionsprogram ELAN.²⁸ Detta så kallade annotationsprogram ELAN är ett visuellt orienterat verktyg som har

28 http://tla.mpi.nl/tools/tla-tools/elan/

http://www.ling.su.se/teckensprak/transkription-elan-1.13953

lats vidare för annotering av teckenspråkiga texter.²⁹ Programmet kan tran-skribera sekvenser av samtal på teckenspråk mellan två eller tre personer.

Den föreliggande klassrumsstudien handlar mer om att transkribera sekven-ser i klassrumssamtal med många personer samtidigt. Fokus läggs på samtal, där både läraren och eleverna uttrycker sig icke-verbalt för varandra i samta-let och om det finns signaler som reglerar samtasamta-let dem emellan, till exempel blickriktningar, mimik, gester, och handrörelser, blick- och kropps-kontakt.