Lärares roll och ledarskap

Lärarens roll och ledarskap är faktorer som har stor betydelse för undervis-ningens utformning. Hur och när läraren utövar sin auktoritet i en klass av-gör vilka förväntningar eleverna får av läraren som ledare. Detta påverkar i sin tur hur klimatet blir i klassrummet. Vilken typ av ledarskap en lärare har, påverkar samspelet med eleverna i klassrummet (Fischbein & Österberg, 2003; Stensmo, 2008; Westling Allodi, 2002).

Frågor om auktoritet och hur olika ledarstilar kan påverka individer i en grupp har diskuterats sedan de första studierna gjordes under 1930-talet. Den mest kända är Lewins klassiska studie om konsekvenser av hur olika ledare använder sin auktoritet i grupper och hur de inverkar på samspelet i grupper-na (Lewin, 1951, 1975). Tre olika typer av ledarskap studerades, det vill säga auktoritärt, demokratiskt och låt-gå, och vilka konsekvenser dessa ledartyper medförde samt effekter av gruppernas dynamik då ledaren varit närvarande respektive frånvarande (White & Lippit, 1960)¹⁶. Det är alltså lärarens roll och gruppsammansättningen som i första hand kan avgöra hur stort utrymme eleverna får för att kunna påverka undervisningen. Ju mer frihet eleverna får, desto mer påverkas utfallet av de olika individernas förut-sättningar och anlag. Ju mer styrd en påverkanssituation är, desto mindre tenderar variationerna hos eleverna att ge utslag i utfallet. Lite lärarstyrning leder till stort spelrum för eleverna och deras bakgrundsfaktorer. Här citeras följande:

Det som sker i en grupp beror inte bara på gruppens sammansättning och leda-rens agerande, men det är också uppenbart att ledarskapet är avgörande för det klimat som skapas i gruppen och därmed för möjligheter till lärande och optimal utveckling. (Fischbein, & Österberg, 2003, s.184).

Interaktionen i undervisningssituationerna kan också fungera som en inskol-ning för eleverna i deras sätt att tänka och handla. von Wright (2000, 2002)

16 Om läraren har en så kallade auktoritär ledarstil innebär det att läraren själv lägger upp undervisningen och bestämmer steg för steg arbetssätt och uppgifter för elever utan möjlig-heter för dem att få inblick i lärarens handlingsplaner. Läraren har en aktiv lärarkontroll, fattar alla beslut själv och ger inte utrymme för elevers egna aktiviteter. Om det blir en hård lärar-styrning lär eleverna sig att det är läraren som har hela ansvaret. Det kan skapa motstånd och motvilja bland eleverna i undervisningen. De verkar arbeta mer effektivt med uppgifter när läraren är närvarande än när läraren är frånvarande. De verkar också hamna i konflikt med varandra när läraren inte är närvarande.

Om läraren har en motsatt låt-gå ledarstil innebär det att läraren låter eleverna ta över och bestämma vad och hur arbetet ska genomföras i undervisningen. Läraren kommenterar inte elevernas arbete och ger varken stimulans eller kritik. Läraren har en låt-gå-lärarkontroll och lägger mycket ansvar på eleverna. Det blir för lite lärarstyrning som får eleverna att själva ta alltför många beslut för att kunna sätta egna gränser i undervisningen. När läraren inte är närvarande verkar de få det svårt att förhandla sig fram till något beslut.

Om läraren däremot har en demokratisk ledarstil innebär det att läraren diskuterar arbetssätt tillsammans med eleverna i undervisningen. Läraren uppmuntrar eleverna att ta ansvar för att planera och genomföra uppgifter. Läraren kommer med synpunkter på uppgifterna och ger både beröm och kritik för elevernas arbete. Att läraren har en demokratisk kontroll innebär att läraren och eleverna ömsesidigt förhandlar sig fram till vilka gränser som ska gälla i under-visningen. Eleverna verkar arbeta lika effektivt med uppgifterna oavsett om läraren är närva-rande eller frånvanärva-rande.

tar upp olika perspektiv som läraren intar i sin uppmärksamhet på undervis-ningssituationen¹⁷. Samspelet i dessa perspektiv grundar sig på ett interak-tionistiskt synsätt. Det innebär att lärarens uppfattning uppstår till följd av samverkan mellan vissa individfaktorer till exempel pojkar och flickor, döva, hörselskadade och eventuellt andra fysiska funktionsnedsättningar och om-givningsfaktorer i ett samspel i en undervisningssituation, något som läraren måste förhålla sig till. Det gör det svårt eller nästan omöjligt att urskilja varje faktors betydelse i en undervisningsprocess. Detta synsätt baseras också på ett dialektiskt och holistiskt perspektiv – där elevernas handlingar, tankar och uttryck formas av den ständigt pågående interaktionen mellan biolo-giska, genetiska och mentala individfaktorer i samspelet med omgivnings-faktorer i undervisningen. På så sätt blir det en indirekt form av discipline-ring och ett underlag för lärarens och elevernas eget meningsskapande i sam-spelet i undervisningen (Garpelin, 1997). von Wright (2000) menar att om underliggande rationalitet i undervisningen kan förstås kan man ”även förstå på vilket sätt handlingsstrategin ter sig meningsfull” (a.a. s. 39). Mead (1934, 1976) som betonar det ömsesidiga rollövertagandet i ett symboliskt perspektiv menar att individer i interaktion med andra ömsesidigt tar varand-ras roller och blir på så sätt alltmer medvetna om sig själva och omvärlden.

Enligt Mead tar individers medvetanden¹⁸ form och utvecklas socialt genom samspel med varandra i en ständig och ömsesidig språkprocess. Individer har en förmåga att se sig själva som objekt i andras ögon, reflektera över sig själva som objekt och utföra sina handlingar utifrån andras perspektiv eller utifrån hur individer tror att andra ser på dem. Det är individers sätt att aktivt forma sina tankar och tolka sina sociala handlingar¹⁹.

17 von Wright (2000) menar att enligt Englund (1996) ligger de avgörande skillnaderna i pedagogiska konsekvenserna inte i själva undervisningens metoder eller utbildningens organi-sering utan det är dess underliggande rationalitet som bestämmer. Med hjälp av detta begrepp menar von Wright (a.a.) att det går att diskutera hur en undervisningsprocess kan ta form och ange en riktning för vad som är meningsfullt eller förnuftigt. En kommunikativ rationalitet inriktar sig på gemensam förståelse eller ömsesidighet och då betonas en under-visningssituation som ett intersubjektivt fenomen. En instrumentell rationalitet inriktar sig på att ”nå fram”, eller sträva för att nå mål. På så sätt kan rationaliteten ge en viss riktning för innebörden av handlingsplaner som läraren utformar och i det perspektiv som läraren intar sin uppmärksamhet.

18Enligt Meads teoretiska begrepp (1976) uppstår individens medvetande om sitt egna jag i nära samspel med andra redan i den första relationen mellan barnet och dess mor. Det egna jaget etableras först när individen blir medveten om sig själv och ser sig själv som ett objekt bland många i samspelet. Individen för en inre dialog med jaget i relation till självet och etablerar detta. Individens medvetande om det egna jaget är produkt eller resultat av hand-lingar och gester som sker i det sociala samspelet med andra individer och jaget utvecklas hela livet i samspelet med andra.

19 Meads (1934, 1976) resonemang om ”gest”, ”den signifikanta andra”, ”rollövertagande”

och ”den generaliserade andre” är de begrepp som diskuteras i detta perspektiv på den symbo-liska interaktionismen. En individs förståelse av en handling grundar sig på gemensam social och kommunikativ handling. Begreppet ”gest”, som Mead (1934, 1976) tar upp, har en