Vid jämförelse av resultatet som framkommit i denna studie med den forskning som tidigare är gjord så finns det tydliga kopplingar till både de forskare som väljer att förklara barns förståelse av jordglob och karta utifrån Piagets stadieteori och de forskare som hellre ser barns kognitiva förmågor utifrån Vygotskijs sociokulturella teori.
Enligt Cele (2008) är barnets förmåga till abstrakt tänkande grunden för barnets kartförståelse.
Barn förstår betydligt mer av kartor än forskare tidigare trott, men symboler så som vad olika fält på kartan betyder är en kunskap som är inlärd och som eleverna därmed måste undervisas om (Cele, 2008). I denna studie var det flera av eleverna som först svarade att de inte visse vad de olika färgerna på kartan och jordgloben betyder. När de sedan ombads tänka till lite kring de olika färgerna och vad de eventuellt kunde symbolisera och sedan tillfrågas igen, då specifikt om vad de vita områdena på världskartan och jordgloben betyder, så svarade samtliga av ele-verna att detta betyder att det finns mycket snö eller is på dessa platser. Utifrån dessa svar kunde flera av eleverna sedan gå vidare i förklaringen och även förklara vad de gröna och de brun/gula områdena betyder. När eleverna i denna studie tillfrågades om de utifrån färgerna på kartan kunde dra slutsatser om var det regnar mest så svarade flertalet av eleverna att det regnade mest där områdena var mörkgröna, eftersom den mörkgröna färgen visade till mycket växtlighet.
Eleverna svarade bland annat att här fanns det mycket gräs, eller att de i dessa områden fanns mycket träd och buskar. Flertalet av eleverna drog också slutsatsen att det i de gul/bruna om-rådena regnade mycket lite eftersom dessa områden var torra eller bestod av öken och att det i dessa områden också var väldigt varmt.
Resultatet från dessa frågor visar att eleverna kan dra logiska slutsatser om vad färgerna på jordgloben och världskartan betyder och innebär. Detta trots att flera av dem först svarade att de inte visste hur färgerna ska tolkas. Då vetskap om vilken undervisning eleverna fått i kart-kunskap saknas så är det svårt att dra slutsatser kring elevernas svar kring frågan om kartors färger och dessa färgers innebörd. Detta gäller speciellt de elever som först svarade att de inte visste vad färgerna betyder, men sedan genom samtal ändå klarade att svara korrekt på frågorna.
Då alla elever som deltog i studien gick i samma klass så antogs det först att elevernas svar därmed skulle vara mer likartade. Ett spörsmål som här är relevant är om eleverna fått under-visning i kartkunskap eller om de förvärvat sig denna kunskap på annat sätt. Enligt Cele (2008) så måste barn få undervisning i kartkunskap för att kunna lära sig att läsa en karta.
Att eleverna svarade olika på frågorna om kartornas färger och dessa färgers innebörd kan be-tyda att eleverna fått kunskaper om vilken information olika kartor kan ge, men att denna under-visning skett på annat sätt än genom den vanliga klassrumsunderunder-visningen. Ivarsson, Schoultz och Säljö (2002) menar att barn redan i mycket tidig ålder är bekanta med avancerad kunskap om hur kartor ska tolkas. Eleverna i studien skulle därmed kunnat erhållit grundläggande kun-skaper om jordglob och karta innan skolstart eller i andra sammanhang än den traditionella undervisningen. Då barn enligt Ivarsson, Schoultz och Säljö (2002) växer upp i ett kulturellt sammanhang, och det är genom socialt deltagande i olika sammanhang som barnet förvärvar
39
sig kunskaper, innebär detta att lärande även sker utanför den traditionella undervisningen, och därmed äger rum i alla de situationer där barnet är en aktiv deltagare (Ivarsson, Schoultz och Säljö, 2002).
Medan flera förespråkare för det sociokulturella perspektivet ser barns kunskaper om jordklot, jordglob och karta som omfattande och grundat i den sociala kontext där barnet ingår, så ser forskare med utgångspunkt i Piagets utvecklingsteori istället barns förståelse för jordklot och modeller av denna som mycket begränsad. Detta gäller speciellt barns förmåga till abstrakt tänkande (Piaget, 1968; Vosniadou & Brewer,1992) Vosniadou och Brewer (1992) menar att barn har en mycket ofullständig förståelse av jordklotet och även en mycket begränsad förstå-else för abstraktioner kring denna. Vosniadou, Skopeliti och Ikospentaki fann i sin studie från 2005 dock att äldre barn vid en ålder av 8–10 år kan ha nytta av att ha en jordglob framför sig när det samtalas kring jordklotet. Detta eftersom denna modell kan hjälpa barnet att skapa sig en helhetlig vetenskaplig förståelse av jordklotet (Vosniadou, Skopeliti & Ikospentaki 2005).
Utifrån Piagets stadieteori har inte barn de kognitiva förutsättningarna som behövs för att förstå abstraktioner. Detta lär sig inte barnet förrän i det formellt operationella stadiet som infinner sig vid 12-årsålder (Piaget, 1968). Då eleverna som intervjuades i denna studie var 9 eller 10 år, så ska därmed ingen av dessa elever ha förståelse för abstraktioner enligt Piagets stadieteori.
Frågan om man kan ramla av jordklotet är en fråga som Vosniadou och Brewer ställt vid tidigare forskning och resultatet från denna forskning väckte stor uppmärksamhet runt om i världen (Vosniadou & Brewer, 1992). Detta eftersom deras resultat visar att flertalet barn som deltog i studien hade en mycket bristfällig förståelse för jordklotet och dess form. Denna bristfälliga förståelse synliggjordes bland annat då barn trodde att man kan ramla av jordklotet och att jordklotet har kanter (Vosniadou & Brewer, 1992). Resultatet från denna studie visar istället att eleverna som intervjuats har en mycket god kännedom om jordklotets form. Samtliga tillfrågade elever svarar att man inte kan ramla av jordklotet och ingen elev nämner kant i samband med jordklotet. Tio av de elva eleverna som deltog i denna studie kunde också ge en förklaring på varför man inte ramlar av jordklotet. Jordens dragningskraft, tyngdkraft, gravitation, men även magnet, var begrepp som användes för att förklara varför man inte ramlar av jordklotet. Därmed är Vosniadous och Brewers (1992) forskningsresultat gällande denna fråga, inte förenligt med resultatet i denna studie.
På frågan om hur floder rinner så svarade fem av de tillfrågade eleverna i denna studie att floder bara rinner söderut. Detta skulle kunna indikera att dessa elever har en naiv bild av jordklotet och förstår jordklotet som en tom sfär. Enligt Vosniadou & Brewer (1992) är detta en modell som barn konstruerar innan förståelsen för den kulturella och vetenskapligt accepterade förstå-elsen av jordklotet som sfäriskt har etablerats hos barnet. Då eleverna i vardagen upplevt att vatten rinner neråt kan en förklaring vara att de således kopierar detta till att även gälla vatten på jordglob och världskarta. En fråga som här väcks är hur de då tolkar jordgloben och världs-kartan, eftersom vatten inte endast finns på södra halvklotet, utan återfinns runt hela jordklotet.
Elevernas förmåga till abstrakt tänkande kan även det ses genom det sociokulturella perspekti-vet. Förståelse för abstrakta begrepp så som jordens dragningskraft, ekvatorn och väderstreck, blir då begrepp som eleven förvärvat sig genom den sociala kontexten som eleven är en del av.
40
Enligt Vygotskij så är en av de viktigaste frågorna när det gäller barn i skolålder, deras förstå-else för vetenskapliga begrepp och hur dessa begrepp utvecklas under skolåren. Att stort fokus ska läggas på begrepp är för att eleverna ska skapa förståelse för den vetenskapliga kunskaps-synen (Vygotskij, 1999). När eleven ges möjlighet till fördjupad kunskap i olika skolämnen, leder detta i sin tur till utökad förståelse för de vetenskapliga begrepp som används i undervis-ningen, vilket i sin tur leder till ett utökat vetenskapligt tänkande. Om barn ges förutsättningar att förstå och lära sig begrepp påverkar detta även det vardagliga tänkandet vilket leder till fördjupad förståelse (Vygotskij, 1999).
Enligt Ivarsson, Schoultz och Säljö, (2002) så sker inget tänkande i ett vacuum, utan tänkande och utveckling påverkas alltid av en social kontext. Mänskliga handlingar är därmed alltid si-tuerade (Ivarsson, Schoultz och Säljö, 2002). Detta, att ett meningsutbyte mellan eleven och hans/hennes omgivning sker, är även Siegal (2004) enig i. Barn skapar inte meningsfulla tankar genom att observera sin omvärld, utan detta sker istället genom informationsutbyte i den kultu-rella kontext som barnet är en del av. Det är genom den kultukultu-rella gemenskapen som felaktiga tankar och idéer till eleven kan upptäckas och ersättas av korrekt kunskap (Siegal, 2004). Enligt Panagiotaki, Nobes & Banerjee, så är den första kunskapen barn lär sig om jorden fragmenterad.
Den består av delar av vetenskaplig information som är osystematisk, men når gradvis en mer sammanhängande förståelse av jordklotet (Panagiotaki, Nobes & Banerjee, 2006). Genom att barn med stigande ålder får en ökad kulturell exponering, där artefakter så som jordglob, kartor och böcker är en viktig källa, så ökar även deras förmåga till omvärldskunskap (Panagiotaki, Nobes & Banerjee, 2006). Eleverna lägger därmed ihop kunskapsfragment från olika områden, vilket i sin tur leder till att sammanhängande kunskaper om jordklot och naturvetenskapliga företeelser kring jordklotet skapas (Panagiotaki, Nobes & Banerjee, 2006). Detta, att ett me-ningsutbyte mellan eleven och hans/hennes omgivning är avgörande för elevens kunskapsut-veckling, är kärnan i det sociokulturella perspektivet och innebär i denna studie att skolan till-sammans med de andra arenorna där eleven deltar, också är det som formar elevens kunskaps-utveckling. Att eleverna kan relatera till jordgloben som ett klot visar därmed till en kulturellt utvecklad förståelse för vad ett klot är, hur det kan beskrivas och hur man kan tänka kring denna modell. Detta visar i sin tur till att barnet aktivt deltagit i en social kontext där samtal kring modellen ägt rum (Vygotskij, 1999; Ivarsson, Schoultz & Säljö, 2002).
I denna studie har elevernas kunskaper om jordglob, världskarta och begrepp kopplade till dessa, varit i huvudfokus. När det gäller de kunskaper som synliggjorts i denna studie är det tydligt att elevernas kunskaper kring begrepp och förmåga kring abstrakt tänkande kring jord-klotet skiljer sig åt mellan eleverna. Detta fast de går i samma klass och därmed fått samma undervisning i ämnet. Detta tyder på individuella skillnader mellan elevernas kunskapsförvär-vande. Då undervisningen till eleverna kan antas varit den samma så skulle skillnaderna därmed kunna bero på individuell utvecklingsnivå hos eleverna. I Piagets stadieteori är det i denna stu-die det konkret operationella stastu-diet som är aktuellt utifrån elevernas ålder (Piaget, 1968). Då ett flertal av eleverna visar förståelse för abstraktioner så är även det formellt operationella stadiet aktuellt. Detta infaller enligt Piaget (1968) från 12-årsålder och även om Piaget såg dessa åldrar som ungefärliga, visar studiets resultat till betydligt högre förståelse för abstraktioner hos majoriteten av eleverna, och att förklara elevernas kunskaper utifrån Piaget stadieteori blir
där-41
med svårt. Vygotskijs sociokulturella perspektiv utgår istället från att det är i det sociala um-gänget som eleverna utvecklas och befäster kunskaper (Vygotskij, 1995, 1999). Detta skulle kunna förklara varför elever uppvisar skillnader i kunskaper, även om de går i samma klass och är födda samma år. Då skolundervisningen är den samma för dessa elever så är det i sådana fall skillnaderna i kunskapsförvärvandet inom den privata sfären till eleverna, som visar sig i resul-tatet till denna studie. Detta förutsätter dock att alla barn föds med samma kognitiva förutsätt-ningar.
När det gäller elever med annat modersmål än svenska kan det även vara svårigheter med språ-ket som gör att de inte svarar korrekt på frågorna, detta kan bero på att de inte förstår frågan, men även att de inte kan sätta ord på svaret.