Två av frågorna som eleverna svarade på handlade om vad de olika färgerna på jordgloben och världskartan betyder och om eleverna utifrån dessa färger kunde dra slutsatser om var det regnar mest och minst i världen. På den första av dessa frågor kunde fyra av elva elever, tydligt redo-göra för vad de olika färgerna stod för. I svaren återfanns tankar kring klimatets betydelse och det visades till klimatskillnader mellan olika delar av världen. Centrala Australien och norra Afrika framhölls som torra och varma platser, medan norra Europa utpekades som ett område med mycket skog. Områden med is och snö visades främst till Antarktis men även Arktis och delar av Ryssland nämndes.
Fyra av de elva eleverna svarade först att de inte visste vad de olika färgerna betyder, men genom att avgränsa och tydliggöra frågan, samt uppmuntra eleverna att tänka till lite kring fär-gernas betydelse och sedan fråga igen, så kunde samtliga av dessa elever då svara på frågan. En av eleverna, kallad Astrid svarade följande efter att hon funderat en stund:
I: Om du ser på landområden som är norr och söder på kartorna så är det vitt, vad kan detta betyda?
Astrid: Att det är snö eller is…. Gult kan ju betyda att det är sand och sånt…
I: Och grönt, vad kan det betyda?
Astrid: Typ skog.
30
Tre av eleverna svarade att de inte visste vad färgerna på jordgloben eller världskartan betyder.
På frågan om eleverna utifrån jordgloben eller världskartan kunde få information om var i värl-den det regnar mest och var det regnar minst svarade sju av elva elever att de tror det regnar mest i de områden som på jordgloben är mörkgröna. Europa och andra delar av det norra halv-klotet, så som Ryssland och Kanada nämndes som förslag på platser där det regnar mycket.
Den minsta nederbörden trodde åtta av elva elever föll över norra Afrika eftersom detta område är brun-gult. Även Australien nämndes som förslag av flera elever. Vissa av eleverna gjorde jämförelser med egna erfarenheter så som exempelvis en pojke kallad Noa:
I: Mm. Kan man… om…. Var tror du att det regnar mest på jordklotet? Om du ser på färgerna, var regnar det mest då? Kan man säga det utifrån hur det ser ut, eller kan man inte säga det?
Noa: Det är väl svårt… men det kan ju vara på sätt och vis Europa som vi bor i.
I: Ja.
Noa: För att det är ju…. Just här i Sverige så är det ju rätt så kallt på vintern, men just den här vintern var det inte jättekallt, men det brukar vara jättekallt på vinter. Den här vintern så regnade det istället för att snöa.
I: Mm, precis. Så du tänker att, att här uppe i Europa så regnar det mycket?
Noa: Mm.
I: Hur ser det ut på kartan där Europa är?
Noa: Grönt, mycket berg.
I: Grönt, mycket berg…. Mm… Kan man säga var det regnar minst genom att se på kartan?
Noa: Kanske Australien eller något varmt ställe.
Noa kopplar sitt svar till egna erfarenheter, han bor i Sverige och här regnar det mycket, men han nämner också berg, vilket skulle kunna indikera att han har djupare geografiska kunskaper och därmed är införstådd med att nederbörd är vanligt förekommande vid bergskedjor.
Av de elever som inte svarade korrekt på frågan och således inte kopplade färgerna på kartan till mängd nederbörd så återfanns tre elever som svarade att de inte visste. Dessa var samma elever som svarade att de inte visste vad färgerna på kartorna betyder. I denna grupp fanns även en tjej kallad Alice som gav ett korrekt svar på vad färgerna på kartorna betyder, men som även om hon förklarat att det gröna på kartan är växtlighet och det gul/bruna på är sand, svarar föl-jande på följdfrågan:
31
I: Var skulle du tro att det regnar mest utifrån hur kartan ser ut? Kan man säga var det regnar mest utifrån hur kartan ser ut?
Alice: Där det är det ljusgröna kanske
I: Där det är ljusgrönt? (Paus) Mm... Ska vi se här… Och var regnar det minst då?
Alice: Där det är mörkgrönt.
Vygotskij (1999) menar att barnet har bristande förståelse för att se logiska samband fram till 11–12 årsåldern. Innan denna ålder har barnet istället ett egocentriskt synsätt med den egna förståelsen i fokus. Oförmåga att upprätta logiska samband leder även till en begränsad förstå-else för det egna tänkandet (Vygotskij, 1999). Detta skulle kunna förklara hur Alice svarade korrekt på frågan om vad färgerna på jordgloben betyder, men sedan inte lyckades vidareföra detta resonemang till att se kopplingen mellan färgen på jordgloben och mängden nederbörd som faller på olika platser av jordklotet. Hon gör inte heller några synliga kopplingar till egna erfarenheter som Noa tydligt gör.
Majoriteten av eleverna lyckades emellertid med att svara korrekt på båda frågorna vilket visar att de har kunskap om vad färgerna på jordgloben betyder och att de kan koppla dessa färger till nederbördsmängd eller form av nederbörd. Detta kan tolkas som att dessa elever har förstå-else för, och förmåga att synliggöra de logiska samband som enligt Vygotskij (1999) vanligtvis infinner sig hos barn i 11–12 årsåldern.
Av de tre elever som svarade ”vet inte” på dessa frågor har två av dem annat modersmål än svenska. Enligt Vygotskij (1999) är språket tänkandets sociala verktyg och hur barnet tänker beror på de meningsfulla sociala sammanhang som barnet ges möjlighet att delta i. Då språket är avgörandet för hur tänkandet utvecklas, kan detta vara en förklaring till att elever med annat modersmål än svenska hade svårigheter med att besvara dessa frågor. Deras begrepp- och ord-förståelse och möjlighet att samtala kring en modell, så som jordgloben, kan på detta sätt ha begränsats genom svårigheter att kommunicera fritt inom det svenska språket. Konsekvensen av bristfälliga språkkunskaper visar sig därmed genom att eleven inte hittar de ord som behövs ör att kunna samtala fritt kring ett område (Vygotskij, 1999). Att svara ”vet inte” på frågan om jordglobens och världskartans olika färger, kan därmed betyda att eleven inte förstår vad som efterfrågas, eller att eleven på grund av språkbrister inte utvecklat det ordförråd som behövs för att kunna svara på frågan. Även elevens mentala förståelse av språket, det vill säga, hur eleven klarar att tänka kring sitt eget tänkande är av stor betydelse för möjligheten att kommunicera (Vygotskij, 1999). Om eleven inte är klar över hur eller varför den tänker som den gör, och i tillägg saknar ord för att kunna uttrycka sig, så saknas också möjlighet för att kunna synliggöra deras tankar. Om barnet saknar språk så påverkar detta både barnets utvecklande av tankar och barnets förmåga att kunna kommunicera dessa tankar (Vygotskij, 1999).
Även Vygotskijs tankar om det yttre och det inre språket kan ge en förklaring till varför dessa elever har svårigheter att samtala kring jordglob och världskarta. Detta innebär att eleven själv kan uppleva att de förstår vad det samtalas om, men när eleven sedan ombeds att sätta ord på dessa tankar, och därmed använda ord som ska förstås av omgivningen, så klarar eleven inte
32
detta. Det är således en brist i elevens möjlighet att göra om det inre språket till ett yttre språk (Vygotskij, 1999). Medan det inre språket fokuserar på tanke och ord som barnet själva ska förstå, så blir fokuset i det yttre språket att göra denna tankeverksamhet begriplig för andra, genom att använda ett begripligt språk som förstås av omvärlden (Vygotskij, 1999). I situationer där elever frågas kring ord och begrepp kan det således vara övergången mellan det inre och det yttre språket som gör att de inte klarar att kommunicera de tankar de har om ämnet som det samtalas kring. Detta behöver alltså inte innebära att eleven saknar kunskap om ämnet, utan istället saknar förmåga att kommunicera denna kunskap, att göra det inre språket till ett yttre språk som förstås av omgivningen (Vygotskij, 1999).