Jämförelse av intervjun

Inom kompetensen ser man en stor skillnad mellan språkförskolan och språkavdelningen. På språkförskolan arbetar både en specialpedagog och en talpedagog och man har tio timmars logopedhjälp i veckan. På språkavdelningen arbetar tre förskollärare och en specialpedagog. Språkförskolan har två pedagoger på sex barn medan språkavdelningen är fyra pedagoger på tolv barn både med språkstörning och utan språkstörning. Jämför man ordet inkludering använde pedagogerna på språkförskolan enbart ordet inkludering medan pedagogerna på språkavdelningen hellre använder sig av ordet integrering. Men ordet har samma innebörd för alla i båda verksamheterna.

När man jämför om verksamheterna arbetar inkluderat kunde man se en stor skillnad mellan språkförskolan och språkavdelningen. Man såg även en skillnad mellan pedagogerna på språkförskolan. Två av språkförskolans pedagoger anser att man arbetar inkluderat medan de pedagoger som arbetar i verksamheten varje dag inte tycker att man arbetar inkluderat eftersom det är en speciell typ av barn som är på språkförskolan. Språkavdelningens barn är redan inkluderade i förskoleverksamheten så man anser att man har arbetat inkluderat i många år. När man jämför den sociala samvaron kan man också se en stor skillnad mellan språkförskolan och språkavdelningen. Språkförskolans pedagoger tycker att det saknas dragarbarn som skulle underlätta för barnen med språkstörning i deras lek. Man pratar även om att barnen saknar förmågan till kommunikation med barn med typisk språkutveckling. Just för lekens skull måste man ha ett språk som fungerar. Dessa problem kunde inte pedagogerna på språkavdelningen peka på. Däremot säger man att den sociala samvaron fungerar bra eftersom pedagogerna är tydliga. Det kanske är denna tydlighet som språkförskolan har när man säger att man måste ha en väldigt strukturerad verksamhet för att det ska fungera. Jämför man åsikter på respektive verksamheter i frågan om pengarna påverkan av språkverksamhetsutveckling, var svaren väldigt olika. En pedagog från varje enhet tycker att man skulle ha mer utbildning. Språkförskolans pedagoger har olika svar om antal barn i verksamheten och hur den ska utformas, inkluderat eller segregerad medan språkavdelningen vill ha färre barn i verksamheten och starta upp flera inkluderade språkavdelningar.

5.3.2 Jämförelse av observation

Tittar man på analysen från observationen, ser man en väldigt stor skillnad mellan språkförskolan och språkavdelningen. Språkförskolan är segregerad precis som en av pedagogerna säger. Det finns ingen kontakt mellan språkförskolans barn och förskolans barn. Det är inte heller så lätt att hitta en bästis på språkförskolan eftersom man bara är på språkförskolan en del av dagen. Barnen på språkavdelningen är på förskolan hela dagen tillsammans både barn med språkstörning och utan språkstörning. Barnen här är inkluderade och den sociala samvaron fungerar.

6 Diskussion

Vårt syfte med arbetet var att synliggöra fördelar och nackdelar med inkludering av barn med språkstörning. Vi har arbetat i närheten av språkförskolan och språkavdelning i många år och vi hade våra funderingar innan vi påbörjade specialpedagogik, överbryggande kurs. Med föreläsningar om inkludering och idéer om en skola för alla, dök det upp fler och fler frågor. Är det verkligen bra för alla med en inkluderad verksamhet? Kan man tillgodose alla barns behov i denna typ av verksamhet? Pedagogerna på språkavdelningen var inte bekant med begreppet inkludering. Inkludering är ett relativ nytt begrepp och mest känt hos specialpedagoger.

Pedagogerna på språkförskolan har skilda åsikter när det gäller deras arbete i frågan om inkludering. De som arbetar med barnen dagligen anser inte att deras verksamhet är inkluderande. Samtidigt ser inte alla möjlighet till ett inkluderande arbetssätt med barn so har gravt språkstörning. Det gör däremot pedagogerna på språkavdelningen som har lång erfarenhet i denna typ av verksamhet. Trots att barngruppen förändras från år till år ser de inga nackdelar, tvärtom påpekar man att samspelet mellan barnen, introduktion i leken och den sociala kompetensen som barnen utvecklar är grundläggande för deras självkänsla och självförtroende.

I skolverkets allmänna råd (2005) kan man läsa att särskilt stöd bör ges till barnen i deras miljö som de vistas i. Även Nilholm (2007) skriver att man vill att elever ska bli delaktiga i den ordinarie skolmiljön. Tittar man på språkförskolan och språkavdelningen ser man

skillnad ur ett kompensatoriskt perspektiv. Språkförskolan skapar metoder för att kompensera problemet medan språkavdelningen mer arbetar efter ett kritiskt perspektiv.

Integrering har en historia långt tillbaka i tiden. Emanuelsson (1996) skriver att integrering började man redan använda i början av 1900- talet. Integrering har föregåtts av en tidigare segregering. Integreringsfrågor kopplas till elever som varit avskilda i specialklass eller på institution. Kanske i värsta fall att man inte tillhör skolan alls. Han skriver vidare att integrering har blivit en specialundervisningsuppgift.

Under kapitlet behov av särskilt stöd i Skolverkets allmänna råd (2005) kan man läsa att elever med behov av särskilt stöd bör ges stöd i den miljö eleven vistas i. Pedagogerna på både språkförskolan och språkavdelningen känner redan nu oro för vad ska händer med barnen när de börjar i skolan?

Tittar man på det svenska uttrycket om ”en skola för alla” kan man börja fundera på om man menar en inkluderad eller segregerad verksamhet (Emanuelsson 2004). För att undvika att elever hamnar i svårigheter, bör det ställas krav på att planera och genomföra undervisningen på ett sådant sätt att undervisningen möter elevers olika behov. Det är också allas gemensamma ansvar att medverka till utveckling av en inkluderande undervisning. Är det elevernas olika behov som man tar och utvecklar när man plockar ut vissa elever för att ha enskild undervisning med dessa barn? Pedagogerna pratar om att man måste ha olika rum för att kunna arbeta med språkbarnen.

Pedagogerna pratar även om att man måste lära barnen leka och att man saknar dragarbarn i de äldre barnens egen ålder. Språkförskolans barn är i samma ålder medan språkavdelningens barn representerar olika åldersgrupper från 3-7 åringar. Språkförskolans barn har inte många andra barn att leka med på förskolan eftersom de är en grupp för sig själva. Hur kan pedagogerna ändra på detta? Alla pedagoger har ett gemensamt ansvar för alla barn som vistas på förskolan. På språkavdelningen sker leken med andra barn på ett naturligt sätt, barn med språkstörning får hjälp av vuxna och andra barn. I en större barngrupp har barn större möjlighet att hitta en ”bästis” än i en barngrupp bestående av sex barn som dessutom bor långt ifrån varandra och har obefintliga chanser att träffas utanför förskolan. I den inkluderade gruppen tyckte vi att barnen utvecklas i sin helhet. Barn kan skapa varaktiga kontakter och har en lugnare vardag. Barn från

språkförskolan färdas med taxi varje dag, det ser vi som en nackdel. I boken av Blom & Sjöberg (2000) kan man läsa att föräldrar till barn med språkstörning var glada över att ha sina barn på språkförskolan. Man påpekade dock att taxifärden var besvärande och att barnen kände sig utanför på hemmaplan för kompisarna från förskolan bodde i olika stadsdelar.

Av observationen kunde vi se stora skillnader i den sociala samvaron. Leken på språkavdelningen var naturlig, ibland i hela barngruppen och ibland lekte ett och ett barn. Barnen bytte ofta lekkamrater. På språkavdelningen jämfört med språkförskolan leker barn med språkstörning oftare med de yngre barnen. Varför? Kan det vara så att de språkstörda barnen känner mer samhörighet med de yngre barnen eller är det ett tuffare klimat mellan de äldre barnen som inte pedagogerna ser? Kanske är det så enkelt att sammansättningen av barngruppen i år saknar dragarbarn i språkbarnens ålder? Språkförskolan befinner sig i närheten av andra avdelningar, trots detta har barnen ingen kontakt med varandra. Barnen befinner sig tillsammans med förskolebarnen på gården under ca en timme varje dag men barnen har inte lärt känner varandra. Barn med språkstörning på språkförskolan uppfattas av barnen med typisk språkutveckling som störande.

Språkförskolan har sex barn och två pedagoger. I denna verksamhet får barnen mycket vuxenkontakt men är det pedagogerna som lär barnen språk och den sociala samvaron? Tittar man på leken så handlar det om att använda kroppsspråk och sitt verbala språk eller kommunikation för att lära sig leka. Men det behövs också kompisar som har erfarenhet av lekens möjligheter. De vuxna har denna erfarenhet men barnen behöver jämngamla lekkamrater som kan leda leken vidare och framåt. Leken är också en viktig del av barns utveckling. I leken kan barn bearbeta olika upplevelser som har hänt. I leken kan man få in det sociala samspelet på ett naturligt sätt Vuxna och barn är inte på samma våglängd eftersom vuxna har mer livserfarenhet än barnen. Vi har inte hittat någon forskning som visar på att barn lär sig bättre genom att lyftas ut ur sin verksamhet och språktränas med vuxna än om samma barn varit kvar i sin egen verksamhet och fått språkträning både av vuxna och genom att leka med barn med typisk språkutveckling. På språkavdelning har man ”språkträning” under hela dagen. I de studier som har gjorts gällande samtalspartner kan vi konstatera att barn tar ett större ansvar i samtal med andra barn ( Emanuelsson & Håkanson 2007). Barn med språkstörning får större respons i samtal med

åldersmatchande barn än i samtal med språkmatchande barn Bruce (2007). De vuxnas roll är såklart viktig, i samtal med vuxna pratar barn mer och använder sig av varierande ord. Det sker i större utsträckning på språkförskolan, där personaltätheten är betydligt större än på språkavdelningen. Det är vuxna som leder samtalet och stimulerar samtalet genom att ställa frågor, medan samtal mellan barnen är mer lika. Barn med språkstörning kan genom ämnesbyte ta större talutrymme (Emanuelsson & Håkanson 2007). Detta kunde observeras t.ex. i leken när en av flickorna på språkavdelningen plötsligt började prata om sina kläder, fast hon passivt deltog i tornbyggande. För optimal språk utveckling behöver barn med språkstörning olika partner eftersom barnen dra nytta av samtalspartner på olika sätt (Bruce 2007).

Språkutveckling sker i samspel mellan barn och sin omgivning (Nettelbladt & Salameh 2007). Språket är ett kommunikationsmedel och kommunikation sker i samspel med andra. Vi anser att på språkförskolan befinner sig barnen i en ”skyddad” verkstad. Pedagogerna som är välutbildade ger stöd men det stödet ges inte till barnen i barnens naturliga miljö. Istället för att lära barnen att ”simma” kastar man en ”simring” till barnen men som efter några timmar tas bort. Det finns många olika metaforer som man kanske kan använda som jämförelse om hur man tros lära sig. Efter språkförskolan hamnar barnen hos personal utan special kompetens i språkstörning och måste hitta sin plats i en redan fungerande grupp.

Tittar man på samlärandet som Marton & Booth (2000) berättar om så handlar det mycket om hur barn lär. Författarna skriver om att man lär sig på olika sätt. Barn har olika inlärningsförmågor. Vad menas med detta? Man måste söka efter kunskap, men man kan också lära sig genom att någon förklarar något för en. Man kan väl säga att det handlar mycket om vad man har fått med sig, vad man tidigare har för erfarenheter. Ju mer man har erfarit dess bättre förutsättningar har man för att lära sig. Som pedagog pratar man ofta om vad barnen har med sig i sin ”ryggsäck”. Hur ska man som pedagog ta reda på detta? Hur lär sig barn med språkstörning språklig medvetenhet enligt Marton & Booths teorier? Har man svårt med språklig medvetenhet är det inte lätt att ta till sig olika begrepp och ordets innebörd om man inte förstår vad det är för någonting eller vad det betyder. Tittar man på leken på språkförskolan och språkavdelningen ser man en stor skillnad mellan dessa verksamheter. Barn lär inte bara av vuxna. Barn behöver andra barn att identifiera sig med. Man säger att man lär sig genom att uppleva saker och då är det

viktigt att ha en förebild som är på samma nivå som man själv befinner sig på. Som pedagog är det väldigt viktigt att hela tiden benämna och förklara saker man gör, prata mycket med de yngre barnen. Även om inte barnen svarar lägger de alla intryck de får och den språkliga medvetenheten i sin ”ryggsäck”. Barnen svarar kanske inte verbalt men yngre barn har ett otroligt stort kroppsspråk som är ett sätt att kommunicera. Vi anser att föräldrar och pedagoger som arbetar med yngre barn lägger grunden till ett rikt och tillfredsställande språk genom att prata mycket med barnen. Som en av pedagogerna sa ”prata och förklara vad du gör, vad du ser, benämn allting så får barnen ett rikt och naturligt språk”. Vi menar dock inte att språkliga svårigheter avtar men ser samtalet som en insats i språkträning. När det gäller den pedagogiska kompetensen som finns på respektive arbetsplatser så skiljer det sig åt både utbildningsmässigt och också personaltätheten. Alla pedagoger påpekar att kompetensen är viktig oberoende av vilken verksamhet det gäller. I boken av Blom & Sjöberg (2000) berättar Lukas mamma om hur en konflikt blev när det inte fanns personal i närheten, Lukas tog till knytnävarna. På språkavdelningen finns pedagogerna alltid i rätt ögonblick och vid rätt plats. Det kanske kan förklaras genom pedagogernas kunskap om barn och språkstörning i sig som gör att de kan se risksituationer innan konflikten bryter ut, samt barnens sociala kompetens som utvecklas varje dag som de befinner sig i denna verksamhet. Inte minst barns tolerans.

Alla elevers medverkan behövs för att få en helhet och ett fungerande samhälle. Vi menar att fördelen med språkförskolan som den ser ut i dag är deras personalkompetens. Men i jämförelse med de fördelar som språkavdelningen erbjuder, inte bara för barn med språkstörning utan som en stor insats i samhällsutveckling kan vi konstatera att inkludering är en fantastisk idé. Eftersom synen på människan förändras hela tiden ändras också organisationerna inom förskola och skola. Tänker de styrande personerna på hur det kommer att fungera ute när man ändrar och oroar verksamheten för pedagogerna som arbetar ute och barnen som ingår i denna verksamhet? Tittar man på vad pedagogerna vill, om inte pengarna styr tycker vi att vi ser en stor skillnad i de olika verksamheterna. Någon av språkförskolan pedagog kan tänka sig att ändra sin verksamhet, ha en lite större grupp med barn med språkstörning men i rätta lokaler. Språkavdelningen vill ha mindre barngrupp, lika många barn med språkstörning som barn med typisk språk utveckling samt att det startas upp flera språkavdelningar. Vi anser att politiker och verksamhetscheferna bör titta och fundera på de olika språkverksamheter som finns i

kommunerna. Vill pedagogerna ändra på sin verksamhet tycker vi att man som chef ska tänka på att man kanske hjälper flera barn med språkstörningar.

Det som krävs för att idéer om inkludering ska överleva är politikernas inställning och prioriteringar. Det räcker inte med fina demokratiska ord om det saknas resurser för att förverkliga dem. Inkludering handlar om demokrati och samhällets värderingar enligt (Emanuelsson 1996)

Avslutningsord kommer från (Emanuelsson 1996 s 15).

”Specialpedagogisk kunskap är en nödvändig förutsättning för att förstå processerna och deras konsekvenser i olika utbildningsmiljöer – oberoende av om det betecknas som segregerade eller integrerade”

6.1 Fortsatt forskning

Till vidare forskning skulle vi rekommendera att studera språkbarnens sociala samvaro på ”ordinarie” förskola samt utanför förskolan. Vad händer med de barn som gått på språkförskola eller språkavdelning när man ska börja inom skolans värld? Det skulle vara intressant att intervjua föräldrar om deras synpunkter i frågan om hur fungera barnens sociala samvaro? Man kan intervjua unga vuxna med språkstörning om hur upplevde de sin barndom och vistelse på förskola? Vi vet att det finns redan forskning om detta men den vi kunde hitta gällde barn som deltagit i språkverksamheter 1980 och mycket har ändrats sedan dess.

Referenslista

Arnqvist, Anders (1993). Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur.

Bjar, Louise & Liberg, Caroline (red.). (2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.

Blom, Inger & Sjöberg, Malena (2000). Leva med språkstörning. Stockholm: Bilda Förlag.

Bruce, Barbro (2007). Problems of language and communication in children,

identification and intervention. Doktorsavhandling, Lunds universitet. Lund: Mediatryck

Emanuelsson, Gabriella & Håkanson, Johanna (2007). Barn med språkstörning

integrerar- ett samtalsanalytiskt studie av samtal mellan barn och barn samt barn och logoped (D uppsats.). Linköping universitet.

Emanuelsson, Ingemar (1996). Integrering – bevarad normal variation i olikheter. I: Rabe, Tullie & Hill, Anders (red.). Boken om integrering idé, teori, praktik. Lund: Studentlitteratur.

Emanuelsson, Ingemar (2004). Integrering/inkludering i svensk skola. I: Jan Tössebro (red.). Integrering och inkludering. Lund: Studentlitteratur.

Gahne, Gunnel & Nauclér, Kerstin (1992). Försenad språkutveckling. I: Lili-Ann Rudberg (red.). Barn och talsvårigheter. Lund: Studentlitteratur.

Håkansson, Gisela (1998). Språkinlärning hos barn. Lund: Studentlitteratur.

Håkansson, Gisela & Hansson, Kristina (2007). Grammatiska problem hos barn med språkstörning. I: Nettelbladt,Ulrika & Salmeh, Eva-Kristina.(red.). Språkutveckling och

Kvale, Steinar (1997). Kvalitativa forskningsmetoder. Lund: Studentlitteratur.

Marton, Frence & Booth, Shirly (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur.

Malmström, Sten, Györki, Irene & Sjögren, Peter A (1998). Bonniers Svenska Ordbok. Stockholm: Albert Bonniers Förlag AB.

Nationalencyklopedin (1992). Höganäs: Bokförlaget Bra Böcker.

Nilholm, Claes (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.

Nettelbladt, Ulrika (2007). Fonologiska problem hos barn med språkstörning. I: Nettelbladt, Ulrika & Salmeh, Eva-Kristina.(red.). Språkutveckling och språkstörning hos

barn Del 1 fonologi, grammatik, lexikon. Lund: Studentlitteratur.

Nettelbladt, Ulrika & Håkansson,Gisela & Salameh,Eva-Kristina (2007). Specifik intervention av fonologi, grammatik och lexikon. I: Nettelbladt,Ulrika & Salmeh, Eva- Kristina.(red.). Språkutveckling och språkstörning hos barn Del 1 fonologi, grammatik,

lexikon. Lund: Studentlitteratur.

Nettelbladt, Ulrika & Håkansson, Gisela & Salameh, Eva-Kristina (2007). Specifik intervention av fonologi, grammatik och lexikon. I: Nettelbladt, Ulrika & Salameh, Eva- Kristin.(red.). Språkutveckling och språkstörning hos barn del 1 fonologi, grammatik,

lexikon. Lund: Studentlitteratur.

Nettelbladt,Ulrika & Reuterskiöld Wagner, Christina (2003). När samspelet inte fungerar – pragmatisk språkstörning. I:Bjar, Louise & Liber, Caroline. (red.). Barn utvecklar sitt

språk. Lund: Studentlitteratur.

Nettelbladt,Ulrika & Salmeh, Eva-Kristina (2007). Språkstörning hos barn. I: Nettelbladt,Ulrika & Salmeh, Eva-Kristina.(red) Språkutveckling och språkstörning hos

barn Del 1 fonologi, grammatik, lexikon. Lund: Studentlitteratur.

Rosenqvist, Jerry (1996). Integration – ett entydigt begrepp med många innebörder. I: Rabe, Tullie & Hill, Anders (red.). Boken om integrering idé, teori, praktik. Malmö: Akademiförlaget Corona.

Rubinstein Reich, Lena & Wesen, Bodil (1986). Observera mera! Lund: Studentlitteratur

Rudberg, Lili-Ann. (red.). (1992) Barns tal och språksvårigheter. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2005) Allmänna råd och kommentarer för Kvalitet i förskolan. Stockholm: Skolverket.

Strömqvist, Sven (2003). Barns tidiga språkutveckling. I: Louise Bjar & Caroline Liberg. (red.) Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.

Stukát, Staffan (2006). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Svensson, Yvonne & Tuominen-Eriksson, Alli-Mari (2003). Barn med grav

Språkstörning. Vänersborg, Handikappsförvaltningen, Västra Götalands Regionen.

Unesco. (1996) Salamancadeklarationen. Svenska Unescoråderts skriftserie 1996:4. Stockholm: Utbildningsdepartementet.