Förskolebarn i språkutvecklande verksamhet - En jämförande studie ur ett inkluderingsperspektiv

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Uppsats

Förskolebarn i språkutvecklande verksamhet

En jämförande studie ur ett inkluderingsperspektiv

(Preschool children in language developing practice

A comparative study in an including perspektive)

Margareta Jablonska

Ann-Christin Jönsson

Specialpedagogik överbryggande kurs 30 hp Handledare: Elsa Foisak Examination 2008-06-04 Examinator: Barbro Bruce

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Våren 2008

Abstrakt

Jämförelsestudie av två olika språkverksamheter A comparestudy of two different language practices

Jablonska Margareta & Jönsson Ann-Christin (2008)

Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Syftet med detta arbete är att synliggöra fördelar och nackdelar för barn med språkstörning på språkförskola och språkavdelning. Vilka är fördelarna respektive nackdelarna med en placering på språkförskola respektive språkavdelning enligt pedagogerna? Hur ser det sociala samspelet ut för barn på en språkförskola respektive språkavdelning? Vad anser pedagogerna att det krävs för kompetens på en språkförskola respektive språkavdelning? För att undersöka dessa frågeställningar gjorde vi intervjuer med pedagoger på språkförskola och språkavdelning samt observationer av barn på en språkförskola och en språkavdelning. Resultatet visar att pedagogerna på språkförskolan har skilda åsikter när det gäller inkludering. De pedagoger som arbetar med barnen dagligen anser inte att deras verksamhet är inkluderande. Samtidigt ser pedagogerna inte någon möjlighet till ett inkluderat arbetssätt med barn som har grav språkstörning. Det gör däremot pedagogerna på språkavdelningen som inte ser några nackdelar med inkludering, tvärtom påpekar man att samspelet mellan barnen och den sociala kompetensen som barnen utvecklar är grundläggande för deras självkänsla och självförtroende. Språkförskolan befinner sig i närheten av andra förskoleavdelningar, men barnen har ingen kontakt med varandra. På språk avdelningen sker social samvaron spontant Språkförskolan har högre personaltäthet och högre kompetens i personalstyrkan än på språkavdelningen.

Sökord: inkludering, språkavdelning, språkförskola

Margareta Jablonska Handledare: Elsa Foisak Ann-Christin Jönsson Examinator: Barbro Bruce

Innehållsförteckning

2 Syfte och Frågeställningar ... 9

2.1 Studiens syfte ... 9 2.2 Frågeställningar ... 9

3 Litteraturöversikt ... 11

3.2.1 Språket och dess utveckling ... 13

3.2.2 Språkinlärningsteori ... 14

3.2.3 Språkstörning och/eller språkförsening ... 15

3.2.4 Språkstörningsnivåer ... 16 3.2.5 Intervention ... 18 3.3 Styrdokument ... 19 3.3.1 Internationella riktlinjer ... 19 3.3.2 Skolverket ... 20 3.3.3 Läroplanen, Lpfö 98 ... 20

4 Metod ... 21

5 Resultat och analys ... 26

5.1 Resultat ... 26

5.1.1 Resultat av intervjuer på språkförskolan ... 26

5.1.2 Resultat av observation på språkförskolan ... 29

5.1.3 Resultat av intervjuer på språkavdelning ... 30

5.1.4 Resultat av observation på språkavdelning ... 34

5.2 Analys ... 36

5.2.1 Analys av intervju på språkförskola ... 36

5.2.2 Analys av observation på språkförskolan ... 37

5.2.3 Analys av intervju på språkavdelning ... 38

5.2.4 Analys av observation på språkavdelning ... 40

5.3 Jämförelse av språkförskola och språkavdelning ... 41

5.3.1 Jämförelse av intervjun ... 41 5.3.2 Jämförelse av observation ... 42

6 Diskussion ... 42

Referenslista ... 49

Bilaga 1 ... 53

Inledning

”Språket är ett mirakel som tillåter människor att kommunicera med varandra.” (Parkvall 2006 s.8)

När man blir förälder längtar man efter sitt barns första ord, trots att kommunikation och samspel redan börjar direkt efter födelsen. Barn fångar föräldrarnas rörelser, uttryck och tal. Genom ljud och gester försöker de att föra en dialog. Den språkliga resan har börjat. Dessvärre dröjer det länge innan de första orden kommer och ibland visar det sig att barnen inte följer förebilden av andra barns språkutveckling. Föräldrarna beskriver ofta förtvivlan och osäkerhet och som förälder önskas svar på många frågor. Varför just mitt barn? Vad är fel, eller vems är felet? Kommer det att bli bättre? Dessa frågor är inte lätta att svara på och ibland går det inte ens att svara på. I förskoleåldern är språkstörning den vanligaste diagnos barn har. Men man räknar med att 5-8 % av alla barn i förskoleålder har någon form av språksvårighet och 1-2 % barn har grav språkstörning som blir kvar även i vuxenålder (Nettelbladt & Salameh 2007).

Synen på barn och vuxna med språkstörning har ändrats med åren. Redan 1914 startades den första talkliniken i Sverige, då fokus låg på artikulationsavvikelser. Fortfarande finns det ingen heltäckande förskoleverksamhet för barn med språkstörning, men det finns språkförskolor på ett flertal orter där barn övar sin språkförmåga (Nettelbladt 2007). Barn med språkstörning behöver träffa andra barn som också har en språkstörning som de kan identifiera sig med, därför är det viktigt med särskilda språkförskolegrupper och klasser, men hur man organiserar denna verksamhet varierar mellan kommunerna (Blom & Sjöberg 2000). Eftersom synen på människan förändras hela tiden ändras också kommunernas organisationer för elever i behov av stöd. Vår bedömning av vad som är ”normalt” har breddats. Ju större medvetenhet vi har i samhället desto större tolerans får vi. I vår tid ser vi på människan som en social varelse, som utvecklas i samspel med andra. Därför betonar man vikten av integrering, fast själva begreppet har olika innebörd beroende på ur vilket perspektiv det tolkas.

Vi är två pedagoger som efter många år i arbetslivet börjat studera specialpedagogik på högskolan. Vårt första arbete handlade om vilka specialpedagogiska resurser som fanns på våra arbetsplatser, många frågor kom och då speciellt om inkludering och språk. Vårt intresse för barn med grava språkstörningar tilltog och frågor om språkförskola eller språkavdelning. Vi vet så lite om språkförskola och språkavdelning och hur dessa avdelningar fungerar? Vi vill med detta arbete göra en jämförelsestudie av en språkförskola och en språkavdelning och dess arbetssätt.

2 Syfte och Frågeställningar

2.1 Studiens syfte

Vårt syfte med detta arbete är att synliggöra fördelar och nackdelar med inkludering för barn med språkstörning eller språkförsening.

2.2 Frågeställningar

Vilka är fördelarna och nackdelarna med inkludering enligt pedagogerna?

Hur ser det sociala samspelet ut för barn på en språkförskola respektive språkavdelning? Vad anser pedagogerna att det krävs för kompetens på en språkförskola respektive språkavdelning?

För att undersöka dessa frågeställningar har vi gjort intervjuer av pedagoger på en språkförskola och en språkavdelning och observationer av barn på en språkförskola respektive en språkavdelning.

3 Litteraturöversikt

3.1 Begrepp

Vi kommer att använda oss av begreppen inkludering som en gemensam beteckning för inkludering och integrering. Vi kommer även att använda begreppet segregering.

3.1.1 Inkludering

Inklusion kommer från latinets ”inclúsio” och betyder ”inspärrning eller inneslutning”

(NE, 1993 s.469). Tideman skriver i boken Integrering och inkludering (2004) att på 1960–talet började man få en reaktion på att man hade en segregerad specialskola för de funktionshindrade eleverna. Man började fundera på att elever med funktionshinder skulle integreras. Man skulle då få en så kallad öppen omsorg, och man menade att de funktionshindrade eleverna mår bäst av att gå på samma förskola och skola och få sin undervisning tillsammans med elever utan funktionshinder. Man började inkludera de funktionshindrade eleverna i samhället genom att ge de funktionshindrade eleverna samma möjligheter som ”vanliga” elever. År 1970 avvecklades institutionerna för barn och ungdomar. Institutionerna för vuxna avvecklades senare. På 2000–talet, ser man att elever är inkluderade i förskola och skola tillsammans med andra barn. Men detta är ofta bara en fysisk och praktisk inkludering. Många av eleverna med funktionshinder söker sig till elever med samma funktionshinder eftersom de känner gemenskap och trygghet med dessa elever.

Emanuelsson (1996) anser att integrering handlar mycket om demokrati och samhällets värderingar. Tyvärr används ordet inkludering ibland fel eftersom ordet kan ha olika betydelse. Många av barnen som är berättigade till hjälp i skolsammanhang kallas för ”elever med särskilda behov” eller ”elever i svårigheter”. I stället skulle man kunna formulera meningen med ”elever i svårigheter” eller ”i situationer som är komplicerade utifrån barns olikheter”. En del av eleverna som är inkluderade i den gemensamma grundskolan skulle må bättre av att vara inom annan verksamhet. Enligt Emanuelsson (2004) står integrering för hur ett samhälle bör vara ordnat utifrån de mål som är uppställda för verksamheten. Detta innebär en gemenskap där alla har en naturlig

tillhörighet och lika värde, man ska se människors olikheter som en tillgång istället för att se svårigheter och problem. Eftersom alla är lika värda ska alla betraktas som tillgång för det bästa istället för att vara de som är orsak till problem och svårigheter. Specialpedagoger och all annan förskolepersonal är representanter för makten i samhället och de medverkar såväl i inkluderings- som i segregeringsprocesser i utvecklingen av samhället.

När Lpfö 1998 (Utbildningsdepartementet 2005) kom ansåg man att det inte alltid är eleven som är problemet utan att problemet också kan vara brister i skolmiljön. Redan på 60-talet började man prata om en skola för alla, inkludering kom att stå för allas rätt att närvara och vara delaktiga i klassrummet. Svenska forskare föredrog att ändra begreppet inkludering till delaktighet.

Nilholm (2007) jämför tre olika perspektiv: i det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet och dilemmaperspektivet. I det kritiska perspektivet har inkludering en positiv betydelse, som är ett teoretiskt verktyg och ett analytiskt redskap. Författaren anser att det inte är elevens problem som det ska fokusera på utan att elevens olikheter bör ses som resurser för skolans arbete. I det kritiska perspektivet tas även upp att vissa elever är förtryckta och måste frigöras. Idén med ett kompensatoriskt perspektiv är att gottgöra individen för dess problem. I det kompensatoriska perspektivet identifieras problemet och här skapas metoder för att kompensera problemet. I dilemmaperspektivet använder sig politiker och utbildningsansvariga av begreppet inkludering, vilket kan sammanfattas som en demokratisk idé om hur skolan bör utformas så den naturliga förändring som finns i skolan stannar kvar. Man ska inte ha elever i en miljö som inte är anpassad efter elevernas behov, utan man bör anpassa miljön till elever med särskilda behov.

3.1.2 Segregering

Segregering kommer från latin ”segregátio” avsöndring, separation (NE, 1993 s.347).

Segregering är ett avskiljande och ett hot mot demokrati och mänskliga rättigheter. Utstötning av de elever som är ”mindre värda” (Emanuelsson 2004). Skolklasserna blir större och större och då ökar de särskilda undervisningsgrupper, vilket medför att gruppen av segregerade elever ökar (Rosenqvist 1996). Sker en segregerad undervisning bör den vara motiverad utifrån en gemensam analys av situationen som eleven fått svårigheter i,

och att undervisningen gäller elevens mest akuta behov. Efter denna korta segregerade undervisning måste eleven tillbaka till sin ursprungsgrupp. Segregation innebär enligt Emanuelsson (1996) en risk mot människans natur, en oro, något man tar bort från sin flocktillhörighet. Författaren anser att segregeringspolitik ses som ett hot mot demokratin och de mänskliga rättigheterna.

3.2 Språkutveckling

Vi kommer under detta kapitel att förklara olika teorier om språkutveckling, begreppen språkstörning respektive språkförsening och intervention.

3.2.1 Språket och dess utveckling

Människan och djur använder ljud för att kommunicera. Det som skiljer oss från djuren är hur vi använder oss av ljudet. Människan har utvecklat sitt sätt att kommunicera genom att para ihop olika ljud med varandra och bilda ord. Av olika ord kan vi bilda meningar och på det viset kan vi förmedla budskap (Parkwall 2006). Det är det verbala språket som gör oss till samhällsvarelser. Vi använder språket på olika sätt, genom att anpassa ordförråd och grammatik. Språket består av tre olika delar: formen i vilken ingår grammatik och fonologi, innehåll (semantik) beskrivande av begrepp som behövs för att kunna uttrycka sig och förstå andra och användning (pragmatik) vilket handlar om kommunikationsförmåga d.v.s. känna till regler och hålla den röda tråden i ett samtal, att kunna ställa frågor samt använda icke lingvistiska uttryck t.ex. gester och mimik. Fonologisk utveckling omfattar språkljud. Man skiljer på fonetik och fonologi. Fonetik är språkljudens fysiska karaktär, hur ljudet produceras medan fonologi är språkliga funktioner, regler om hur ljudet används. Alla ord som vi talar är uppbyggda av ett antal ljudsegment (fonem). Nettelbladt (2007) beskriver John Locks teori om sambandet mellan talperception och talproduktion under tidig språkutveckling. Barn som har svårigheter att producera språk har omogen auditiv perception som leder till att det tar längre tid för barn att lära sig dela ord i stavelse och segment. Nettelbladt (2007) påpekar att variation och individuella skillnader i språkutveckling förekommer hos alla. Semantisk utveckling är ”en av de aspekter i barnens språkutveckling som genomgår en väsentlig

förändring under förskoleålder” (Arnqvist 1993 s. 45). Under barnens sex första år lär sig

beskriver Clarks indelningsmodell. Clark delar orden i tre kategorier: ord för objekt, ord för handling och ord för tillstånd. Pragmatisk utveckling handlar om hur språket används i socialt sammanhang. Barnen måste lära sig kommunikationsregler för att förstå andra och att göra sig förstådda. Att föra en dialog är en viktig del av utvecklingen. Turordningsregler blir mer avancerade och relevanta när barnen blir äldre. Från att svara på frågor utvecklar barnen förmågan att diskutera dvs. tillägga något eget och föra samtalet vidare. Detta kräver ordförråd, grammatik och utvecklade kognitiva färdigheter t.ex. mentalisering dvs. barnen måste förstå orden och förstå talarens perspektiv. Språket har en funktion i samtalet. Nettelbladt & Salameh (2007) talar om olika talstilar (register) som människor använder sig av. När vuxna talar med barnen rekommenderas det att de anpassar språket till deras nivå. För att språket ska utvecklas behövs språklig stimulans av omgivningen, men biologiska faktor och kognitiv utveckling är en förutsättning att utveckla språk. Det fantastiska med språket är att vi ständigt producerar nya meningar som andra människor kan förstå. Vi lär oss regler om hur språket kan konstrueras, vi skapar meningar, förmedlar budskap och förstår andra. ”I begynnelse var ordet” kan vi läsa i bibeln. För vanliga människor är ord en självklar komponent i språket, byggstenar skriver Parkvall (2006). Vi kan använda samma ord men genom grammatik och betoning ändra innehållet i budskapet ”hon sa verkligen det ” och ”sa hon verkligen det?” innehåller samma ord men har olika betydelse. Därför är grammatiken lika viktigt som ordförråd när det gäller att kommunicera. Barn lär sig nya ord och provar dem i olika sammanhang men använder inte alltid orden korrekt i början av sin språkutveckling. Långa ord är spännande för småbarn men svåra att uttala. Barnen löser då problemet genom att använda bara en viss del av orden, den betonande stavelsen eller gör orden längre. Barnen använder överextension dvs. alla djur kallas för t.ex. katt. (Bjar 2003).

3.2.2 Språkinlärningsteori

De flesta forskare är eniga om en grunddefinition som omfattar 5 teoretiska termer: inlärare, omgivning, språk, utveckling och samspel. Däremot är de inte överens om vilken faktor som spelar den viktigaste rollen. (Strömkvist 2003) beskriver tre viktiga teorier: nativism, som Chomsky representerar påstår att barnen föds med kunskap om hur språket kan se ut och omgivningen spelar mindre roll i inlärningen i deras teori. Funktionalism innebär att språket har en kommunikativ funktion, barnen lär sig inte bara nya ord och konstruktioner utan kan också modifiera språket. Konnektionism innebär att både samspel med omgivningen och hjärnans funktion att ta till sig kunskap är avgörande vid

språkinlärning. Teorier hjälper oss att tolka verkligheten t.ex. när det gäller småbarns sätt att producera språk. Vi kan bedöma den på ett positivt sätt t.ex. när ett barn säger ”saxa” istället för att klippa och ser det antingen som ett uppfinningsrikt sätt eller att det negativt betonar att barnen inte har lärt sig än. Allt beroende på vilken teori vi vill använda oss av (Håkansson 1998). Jean Piaget och Lev Vygotsky har försökt beskriva och förklara barnens språkutveckling. Arnqvist (1993) skriver att båda forskarna lyfter fram arvets och miljöns betydelse dock med vissa skillnader. Vygotsky ser barnens språkliga miljö i interaktionen med andra som den viktigaste faktorn. Forskaren menar att barnets språk, utvecklas från att vara socialt och kommunikativt till egocentrisk Piaget anser det motsatta att språkets utveckling går från den individuella till den sociala. Enligt Piaget talar barnet till sig själv, bryr sig inte om vem de talar till, kan inte sätta sig in i lyssnarens position. Så småningom utvecklar barnen den sociala förmågan. Forskaren betonar koppling mellan språkutveckling och kognitiv utveckling. För att inlärning ska ske måste man vara aktiv och nå ett visst utvecklingsstadium. Båda forskare ser språket i ett större sammanhang, dvs. ”Språket uppstår och utvecklas inte i ett tomrum” (Arnqvist 1993 s.37).

3.2.3 Språkstörning och/eller språkförsening

Diagnosen språkstörning får barn vars språk är försenat i jämförelse med jämnåriga barn och uppträder som det främsta funktionshindret (Nettelbladt & Salameh 2007) Barn med försenad språkutveckling genomgår samma stadier i språkutveckling som andra barn, men passerar dessa stadier mycket senare. ”Ibland vore det lämpligare at tala om

avvikande språkutveckling än om försenad, men gränserna mellan normalt och avvikande är svara att dra. Det ligger förstås närmare till hands att kalla den utveckling för försenad, där man känner igen stadierna, även om de inträffar senare än normalt, än ett språket där man inte träffar på dessa stadier och har svårt att hitta något system” (Gahne

& Nauclèr 1992 s.12)

Enligt WHO som används i svensk praxis definieras språkstörning som:

”Språkstörningar av den normala språkutvecklingen som uppträder i de tidigaste

utvecklingsstadierna. Tillståndet kan inte direkt tillskrivas neurologisk sjukdom, abnormitet i talapparaten, sensoriska störningar, psykiskutvecklingstörning eller miljö faktorer” (Nettelbladt & Salameh 2007 s.15)

Språkstörning som förekommer som ensam diagnos kallas för specifik språkstörning. Om barnen däremot har andra diagnoser i vilka språkstörning ingår pratar man om sekundär språkstörning. Begreppet är omdiskuterat därför att det är svårt att diagnostisera småbarn. Nettelbladt & Salameh (2007) skriver att ofta diagnostiseras barn i 3-4 års ålder. Definition av språkstörning kan variera beroende på vilka perspektiv som används. Språket utvecklas hela tiden och därför kan man inte ställa diagnos som varar livet ut. 30-40 % av barn med språkstörning har någon anhörig med samma diagnos. ”Språkstörning

har man inte kunnas koppla enbart till brister i hemmiljön. Däremot kan en bristfällig omsorg i form av undermålig kost, brist på stabila mänskliga relationer och bristande språklig stimulering innebära en betydande riskfaktorer” (Nettelbladt & Salameh 2007

s.20). Det finns 2-3 gånger fler pojkar än flickor som har språkstörning. Remittering till logopedmottagning sker oftast från BVC men remiss från förskolepersonal eller föräldrar förekommer. I en rapport från Handikappsförvaltningen Västra Götalands Region skriver Svensson och Tuominen-Eriksson (2003) att logopeder och talpedagoger skiljer sig åt i sina bedömningar om språkstörning. I de fall det inte finns någon annan förklaring till språksvårigheter t.ex. utvecklingsstörning 90 % av talpedagogerna respektive 40 % av logopederna ställer diagnosen språkstörning. Det finns också skillnader var man sätter gränserna mellan språkstörning och grav språkstörning i olika yrkeskategorier.

3.2.4 Språkstörningsnivåer

Barn med språkstörning har problem med olika delar av språket, fonologi, grammatik, ordförråd och pragmatik som leder till att man har svårigheter i språkförståelse och språkanvändandet. Språkstörning delar man upp i 4 olika nivåer.

Nivå1. Fonologi innefattar språkljud, talets melodi och rytm. Barn kan ha problem med artikulation trots normal språkförståelse och fungerande talorgan men problemet kan bero på oförmåga att använda talorgan t.ex. på grund av neurologiska sjukdomar.”Ett

gemensamt drag för de flesta barn med språkstörning är att de är mer eller mindre svårförståeliga för personer i sin omgivning” (Nettelbladt 2007 s.95). Enbart en

fonologisk störning även om den är grav kvalificerar inte barnen för diagnosen grav språkstörning (Nettelbladt & Salameh 2007). Nivå 2. Grammatik innefattar ordens böjningsmönster, propositioner och kombinationen av ord för att bilda meningar. När barnen kan producera flera ord i följd börjar den grammatiska utvecklingen. De flesta vuxna kan använda grammatiska regler utan att kunna beskriva dem. Håkansson och Hansson (2007) beskriver vikten av att se grammatisk utveckling som en helhet av

barnens språkutveckling. Grammatik bedöms och behandlas i mindre utsträckning än fonologi. Grammatiska problem delas in i två grupper: utelämningar – barn utelämnar subjekt, hjälpverb, har och är och ersättningar – barn använder infinitivform och har problem med ordföljd. Grammatik är viktig för att forma en berättelse eller händelse. Nivå 3. Semantik ”består av ordens betydelse och relationer” (Gahne & Nauclér 1992 s.10). Barnen har bristande ordförråd som leder till problem att förstå och återberätta språket. Barn med svårigheter behöver ofta hjälp av en vuxen som formar berättelsen genom att fylla i de ord som barnet utelämnar (Håkansson & Hansson 2007). Nettelbladt (2007) refererar till Bishop som anser att barn med språkstörning har inte bara ett mindre ordförråd utan även sämre förmåga att förstå ord och satser. ”Om barn inte behärskar en

viss uppsättning ord kan man förvänta sig att barn inte förstår yttranden där orden ingår” (Nettelbladt 2007 s.243). I vardagliga talet måste barn snabbt fånga orden och

hitta dess betydelse vilket kan vara svårt för barn med språkstörning. Därför menar Bishop att ordförrådstest där barnen får orden presenterade ett i taget utan sammanhang och utan tidspress kan vara missledande vid bedömning. Nivå 4 Pragmatik vilket handlar om hur man använder språket. Nettelbladt & Reuterskiöld Wagner (2007 s.178) citerar Bishop som anser att pragmatisk språkstörning är ”Problem att använda språket på en

lämplig sätt i en viss situation”. Barnen har svårigheter att kommunicera med andra, och

talka kroppsspråket. Barnen kan producera enstaka ord som inte bildar sammanhängande berättelser.

Ju fler områden man har som omfattar avvikelse desto grövre språkstörning. Nettelbladt & Salameh (2007 s.25) beskriver grader av språkstörning:

 Lätt språkstörning (uttalsproblem som kan minska eller avta med åren)

 Måttlig språkstörning (mer uttalande problem med fonologi och lätta till måttliga grammatiska problem)

 Grav språkstörning (utöver fonologiska och grammatiska problem har barnen problem med ordförråd och språkförståelse, i det stadiet påverkas förmågan att samspela med andra)

 Mycket grav språkstörning (barn har mycket begränsat tal och liten språkförståelse)

Nettelbladt & Salameh (2007) påpekar att barn med pragmatisk språkstörning har större svårigheter att tala med främmande människor. Reaktionen kan vara olika, barn avbryter samtal, svarar inte alls eller byter samtalsämne. Lika svårt blir det då för personen som försöker samtala med dessa barn och följa deras tankegång. 1980 började man intressera sig för och studera pragmatikens betydelse för barn med språkstörning. Studier visar att samtalspartner och samtalssituation påverkar barn på olika sätt. Emanuelsson & Håkanson (2007) redovisar i sin uppsats studier av Nettelbladt & Hanson som handlar om samtal mellan barn med språkstörning respektive barn utan språkstörning. Av studierna framkom det att barn-barn dialogerna präglas av jämlika egenskaper. ”Barn delade lika

på talutrymme och tog orden genom att knyta dem till sig själva eller genom att byta samtalsämne” ( Emanuelsson & Håkanson 2007 s.16). Författarna beskriver en annan

studie av Nettelbladt & Hansson och Nilholm där barn spelades in med olika samtalspartner. Resultaten blev att barn med språkstörning i samtal med vuxna använder sig av fler varierande ord men samtalen leddes fram av vuxna. Däremot var samtalen med barn mer dynamiska och barnen med språkstörning tog större ansvar. Bruce i sin doktorsavhandling redovisar resultat från studie och skriver att ”Dialoger med

åldersmatchade kamrater präglades av högre grad av ämnesmässig sammanhållning samt responsivitet, dvs. större benägenhet att svara och knyta an till samtalspartners närmast föregående tur” (s.86). Den aktuella studien visar att barn med språkstörning behöver olika samtals partner för att utveckla språket eftersom de dra nytta av samtalet på olika sätt.

3.2.5 Intervention

Netellbladt & Håkansson & Salameh (2007) beskriver språklig intervention dvs. åtgärder som hjälper barn att utveckla språket. Främst stimuleras barnens språk av föräldrar och av andra de möter i förskoleverksamheten, men barn med grav språkstörning kan behöva ytterligare stimulans t.ex. genom professionell träning som är riktad direkt till barnen och anpassas individuellt till barnens nivå. Arbetet utförs av professionellt utbildade logopeder och specialpedagoger och kan bedrivas både individuellt och i grupp. Logopeder kan också handleda personer i barnens omgivning såsom t.ex. föräldrar och förskolepersonal som i sin tur organiserar aktiviteter som främjar språkutvecklingen. Alla åtgärder är viktiga eftersom barn med språkstörning ofta har problem med de sociala kontakter och dessutom kan de ha emotionella svårigheter. Att inte kunna kommunicera med andra leder till missförstånd som framkallar ilska, förtvivlan och andra negativa

känslor. Dessa i sin tur leder till minskat självförtroende och självkänsla. Barn med grav språkstörning remitteras till logopeden, som utreder och ger behandlingsförslag t.ex. till språkförskolor och språkavdelningar. På Riksförbundet DHB webbsida anges att det finns språkförskolor på flera orter i Sverige. Med språkförskolans pedagogik övas barnens språkförmåga, men tyvärr finns det ingen heltäckande förskoleverksamhet för barn med språkstörning i Sverige. I boken av Blom & Sjöberg (2000) berättar föräldrar om egna erfarenheter. Lukas mamma berättar att konflikter på förskolan uppstod när det inte fanns personal i närheten som kunde reagera i tid. Karolinas föräldrar berättar om utanförskapet. Karolina var inte på samma förskola som barnen i grannskapet därför hade hon inga kompisar som bodde i närheten. Barnen som gick på språkförskolan var utspridda över hela staden. Ett flertal föräldrar i boken beklagar sig över taxiresorna som var besvärande både för föräldrar och för barn. Däremot var alla nöjda med att ha en plats på språkförskolan där barnen fick hjälp i språkutveckling. ”Det finns en makt i diagnosen,

man får det stöd som man behöver” berättar en logoped i boken.( Blom & Sjöberg (2000

s.107)

3.3 Styrdokument

Dokument som vi kommer att hänvisa till är Salamanca-deklarationen (Unesco 1997) Skolverkets rapport om Kvalitet i förskolan och Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet 1998). Arbetet handlar om förskolan, därför valde vi dokument som vi kan relatera vår verksamhet till.

3.3.1 Internationella riktlinjer

I Salamanca samlades 1994 ca 300 deltagare från 92 regeringar och 25 internationella organisationer för att fastställa en gemensam undervisningsplan för elever med särskilt stöd den s.k. Salamanca-deklarationen. Målet är en utbildning för alla. Skolan skall främja principen om en integrerad skolgång. Tanken är att skolan ska ge service till alla elever och särskilt de elever som har behov av särskilt stöd.

Undervisningen av elever med behov av särskilt stöd måste grunda sig på att pedagogernas arbetssätt ska vara alla barn till gagn. Pedagogen måste se skillnader mellan elever som normala variationer. Arbetssätt måste anpassas efter varje elevs behov för att

underlätta inlärning. Det kan inte vara ett färdigt fastställt arbetssätt som förekommer idag. (Nettelbladt & Håkansson & Salameh 2007). För att motverka utslagning inom samhället använder man sig av inkludering och delaktighet. Inom den allmänna socialpolitiken anser man att alla människor ska vara en del av samhället och att man ska medverka i samhällslivet. Gör man detta ger man också människan värdighet och de mänskliga rättigheter som man har rätt till. Inom skolan kan man göra detta genom att ge alla elever samma förutsättningar. Inom de inkluderade skolorna bygger man upp solidaritet mellan elever med särskilt behov och andra elever. Att sammanföra elever i behov av särskilt stöd i särskilda klasser eller skolor bör vara ett undantag eller endast när det är för elevens egen eller andras säkerhet.

3.3.2 Skolverket

Under kapitlet behov av särskilt stöd i Skolverkets allmänna råd (2005) kan man läsa, att elever med behov av särskilt stöd bör ges stöd i den miljö eleven vistas i. Personalen bör har tillräcklig kompetens för att tillgodose elevens behov. Så här skriver Skolverket om barn med särskilda behov i förskolan. ”Stödet skall ges i den ordinarie verksamheten

hellre än genom särlösningar. Stödet kan ges i form av personalförstärkning, både till det enskilda barnet eller till hela barngruppen, handledning till personalen en minskning av barnantalet i barngruppen och anpassade lokaler” (Skolverket 2005 s.23). Den största

delen av barn med särskilda behov är de barn som har mer diffusa och svårtolkade behov. Det kan vara språk- och talsvårigheter, koncentrationsproblem eller psykosociala problem. Dessa elever kan behöva extra stöd under vissa perioder, i en viss miljö men inte i en annan.

3.3.3 Läroplanen, Lpfö 98

”Förskolan skall lägga stor vikt vid att barnen skall få ett livslångt lärande, där den pedagogiska verksamheten och omsorg, fostran och lärandet bildar en helhet”

(Utbildningsdepartementet 1998 s.47). Barn som behöver extra stöd skall få den hjälpen utformat med hänsyn till sitt eget behov och sina egna förutsättningar. De vuxna skall ge barnet stöd att utveckla självförtroende, nyfikenhet, tillit och företagsamhet likaväl som att uppmuntra barnet att vilja och visa lusten att lära. Förskolan skall locka till lek och aktiviteter och inspirera barnen till att utforska omvärlden. Förskolan skall också lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling samt utveckla förmågan att kommunicera och skapa med olika uttrycksformer såsom sång och musik, rytmik, rörelse

och dans, bild och drama. Men man måste också främja barns tal- och skriftspråksutveckling. Detta sker genom att barnen möter vuxna som ser varje barns möjlighet och som engagerar sig i samspelet med hela barngruppen och det enskilda barnet.

4 Metod

Som metod har vi valt den kvalitativa metoden. Vi tycker att denna metod passar bäst till vårt syfte. Syftet var att ta reda på fördelar eller nackdelar med inkludering. Vi var intresserade av pedagogernas åsikt och valde därför intervju som huvud metod.

Det är inte så många pedagoger som arbetar med barn med språkstörning därför kompletterar vi våra intervjuer med observationer av barnens sociala samspel på språkförskola respektive språkavdelning.

4.1 Allmänt om metod

Kvalitativ och kvantitativa metoder är verktyg som man använder sig av vid olika typer av forskning. Vilken metod man ska använda beror på vilka frågor som ställs (Patel & Davidson 1997). Den kvantitativa forskningsmetoden har en inriktning där man kan använda mycket statistik och diagram (Patel & Davidson 1997). Helheten av ett problem kan studeras genom att man delar problemet i små delar och studerar varje del för sig. Logiskt, analytiskt och objektivt är då olika sätter man använder sig av.

Fenomenografi står för hur våra sinnen uppfattar olika händelser (Marton & Booth 2000). Författarna skriver så här, när helheten saknas är det troligt att lärandet misslyckas. Den vanligaste formen av lärande handlar om att utveckla mer kunskap av fenomen som vi erfar på särskilda sätt. Lärandet som kan beskrivas som en förändring mellan beskaffenhetens skilda sätt att erfara någonting, att man erhåller kunskap.

”Det som utmärker en kvalitativ intervju är att man följer upp de delar av personens

berättelse som kastar ljus över personens förståelse av teman i frågan” ( Winberg 2002

man önskar sig eftersom varje möte med en annan människa är unik och t.o.m. erfarna forskare gör fel. Det behöver inte betyda att vi inte får värdefull information av intervjun.

Kvale (1997) beskriver vikten av intervjuaren eftersom forskarens uppgift i en intervju inte bara är att registrera det som sägs utan även att observera allt under intervjun. Man ska tolka hur det sägs, observera tonfall, ansiktsuttryck, kroppsspråket och det som sägs ”mellan raderna”. Genom intervjun kan personen förmedla egna åsikter från ett eget perspektiv och med egna ord. Kvale (1997) skriver att fördelarna med kvalitativ intervju är dess öppenhet. Det finns ingen standardteknik men det finns standardval av metoder vi har följt.

Patel & Davidson (2003) påpekar vikten av samtalsteknik, motivation vid intervjun påverkas av personliga relationer mellan oss och personen som man intervjuar. Vi måste visa vårt intresse och förståelse så att personen inte känner sig kritiserad eller dömd. I kvalitativ intervju är båda parter skapare i ett samtal, man kan aldrig i förväg formulera svarsalternativ eller söka ”de sanna svaren” på frågan. Vi har valt att använda oss av en halvstrukurerad intervju (Bilaga 1). Eftersom vi hade flera frågor som vi sökte svar på tyckte vi att denna metod passade oss bäst. Helstrukturerad intervju lämnar inte mycket utrymme för svar och ostrukturerad intervju är helt öppen vilket är svårare att styra i de frågor som vi ville ta reda på.

Winberg (2002) menar att observation innebär att forskare studerar och tolkar andras språk och kroppsliga uttryck. För att observationen ska betraktas som en vetenskaplig teknik för att samla data måste det vara systematiskt planerat och registrerat. Med denna metod studerar man beteenden i samma stund som de inträffar och i en naturlig miljö.

Patel & Davidson (2003) skriver att denna metod ofta utesluts pga. att den är tidsödande, men de menar ändå att det förmodligen är den bästa teknik för att samla in information. Författarna beskriver att ostrukturerad observation lämpar sig bäst för att kunna inhämta så mycket information som möjligt kring ett visst problem. Vi måste dock vara medvetna om vem vi observerar och vilka situationer som ska observeras samt hur observationerna ska registreras?

Stukát (2005) menar att observationer brukar vara det lämpligaste sättet när man vill ta reda på vad människor gör. En strukturerad observation utgår ifrån att problemet är väl preciserat så att situationen och beteenden som ska observeras är klarlagda. För att få en helhetsbild och förstå och utvärdera det man har sett, måste man inrikta sig på olika faktorer t.ex. miljön som påverkar också barns beteende (Rubinstein, Reich & Wesén 1998). Vill man studera barns beteende och deras samspel tycker Kvale (1997) att man får bättre kunskap genom att observera än genom intervju.

4.2 Val av metod

Vårt syfte med detta arbete är att synliggöra fördelar och nackdelar med inkludering. Vi vill ta reda på pedagogernas synpunkter därför valde vi en kvalitativ intervju som huvudmetod. För att förstå barnens situation och att titta på deras sociala samspel med andra barn gjorde vi observation som ett komplement. Kvalitativ forskning passar bäst i detta syfte eftersom kvalitet handlar om egenskaper och karaktärer hos något eller någon. Denna metod klargör också egenskaper och karaktärer.

Vi använde oss av en ostrukturerad observation när vi observerade barnen inom den fria leken inne, fria leken ute och på samling. Frågorna vi ställde oss under observationen var följande.

* Hur ser barnens sociala kontakter ut?

* Vilka konflikter förekommer och vad handlar de om? * Får barnen hjälp av vuxna och i vilka situationer? * Anpassar pedagogerna språket till barnens nivå?

4.3 Urval av intervjupersoner

Vi använder beteckning språkförskola för den verksamhet vi anser arbetar segregerat med barnen. Språkförskola täcker hela kommunens behov därför är verksamhet tidsbegränsad. Barnen kommer med taxi från olika ordinarie förskolor där de åker tillbaka efter avslutade aktiviteter på språkförskolan. Språkavdelning kallar vi den verksamheten som arbetar inkluderat med barnen som är en avdelning bland andra på förskola. Barnen tillbringar hela sin vistelse tid på en avdelning som integrerar barn med språkstörning med barn med typisk språkutveckling. Vi har intervjuat åtta av tio i personalen som

arbetar på en språkförskola i kommun X och en språkavdelning i kommun Y. En person ville inte ställe upp på intervju. En intervju har vi uteslutit pga. irrelevanta svar, till och med efter frågeomformulering har personen inte svarat på frågorna.

4.4 Genomförande

Redan vid planering av arbetet har vi kontaktat respektive rektor och berättat om våra planer på att skriva en uppsats om inkludering på språkförskola och språkavdelning. Vi fick klartecken av rektorerna. Vi har också frågat de pedagogerna och informerade de om hur vi tänkte genomföra vårt arbete. Pedagogerna var också positiva till att ställa upp på intervjuer och att vi skulle observera barnen. Pedagogerna vi intervjuade var två verksamhetsledare, två specialpedagoger, två förskollärare, en talpedagog och en logoped. Vi har använt oss av bandspelare men även fört anteckningar under intervjun. En intervjuare har valt att skicka sina frågor till pedagogerna innan intervjun medan den andra intervjuaren valde att berätta frågorna vid intervjutillfället. Vi valde att intervjua varje pedagog enskilt. Att vi intervjuade ensamma på respektive förskola kan ses som en nackdel men det var den enda lösning vi kunde hitta för att hinna med åtta intervjuer. Varje intervju varade mellan 15 till 30 min. Vi försökte skapa en lugn atmosfär där de intervjuade pedagogerna kunde känna sig avslappnade. En av oss upplevde lite spänning hos pedagogerna som märktes på tonläge och kroppsspråket. Pedagogerna försökte hitta de bästa orden för att förklara sina åsikter. Efter inspelningen satt vi och småpratade och då kom det ibland fram viktiga åsikter som intervjuaren då frågade om lov att använda i sin analys. Vi har observerat de båda barngrupperna vid tre tillfällen var för sig eftersom det ska passa verksamhetsmässigt för alla berörda pedagoger. Varje tillfälle har varat cirka 30 minuter.

4.5 Bearbetning av data

Efter varje intervju lyssnade intervjuaren igenom banden. Därefter satte intervjuaren sig ner och renskrev varje intervju, antingen samma dag eller dagen efter. Varje intervjuperson har fått en kopia som de hade kunnat läsa igenom och kommentera. Innan resultatgenomgång hade vi läst igenom det ännu en gång och markerat vad vi tyckte var viktigt och syftade till våra frågeställningar. Vi har bearbetat vårt material i flera olika steg innan det har blivit färdigt. Även observationerna har bearbetats i flera olika steg.

4.6 Studiens tillförlitlighet

Vi har valt en kvalitativ metod som innebär vissa risker i den fria tolkningen. Denna risk försöker vi undvika genom att vi använder oss av samma frågor till respektive målgrupper. Under arbetets gång har vi pratat om reliabiliteten på vårt arbete. Om vi skulle göra om arbetet en gång till får vi samma svar som i dag? Det vet vi inte. Enligt Stukát (2007) betyder just reliabilitet hur bra mitt mätinstrument är på att mäta. Våra resultat kan man inte generalisera eftersom vi bara har intervjuat åtta personer. Resultat visar deras åsikter. Barnens sociala samvaro kan se olika ut beroende på organisation Vårt arbete är baserat på intervjuer av pedagoger på språkförskola och språkavdelning. Kvale (1997) skriver att just utskriften av en intervju blir en tolkning gjord av oss. Var ska jag sätta punkt? Kan jag ta nästa fråga nu när intervjupersonen är tyst? Validitet är betydligt svårare och har ett mer mångtydligt begrepp och Stukàt (2007) anser att validitet är hur bra ett mätinstrument är t.ex. huruvida det verkligen mäter det som är avsett att mätas. Validiteten är grundläggande för undersökningens värde. Validiteten i vårt arbete är svår att bedöma, eftersom det inte var så många pedagoger att intervjua. Man kan säga att det var en liten undersökningsgrupp. Därför kan det vara svårt att säga att vi har fått ett tillräckligt studieunderlag.

4.7 Etiska övervägande

Vi har garanterat konfidentialitet dvs. att det är bara vi som känner barnen, som får tillgång till de personliga uppgifter och namn som vi använder oss av. Namnen på kommuner och förskolor har vi inte alls använts oss av. Forskningsetiska principer (2008) skriver under konfidentialitetskravet att personuppgifter inte får lämnas ut till utomstående. Man ska avidentifiera för att identifiering omöjliggörs. I uppsatsen är namnen på pedagogerna fingerade. Alla pedagoger som vi intervjuat har deltagit frivilligt och kunnat avbryta intervjun när de själva velat. En av oss delade ut frågorna i förväg eftersom hon anade att begreppen som vi använde oss av i intervjun kunde vara främmande, dessutom ger betänketid en djupare insikt och ett mer genomtänkt svar i frågorna. Vi har också informerat pedagogerna enligt HSF3, Etikregler (2008) att all data är i säkert förvar tills vårt arbete är färdigt, därefter kommer inspelningarna och anteckningar att förstöras. Vissa har yttrat sin önskan att få läsa den färdiga uppsatsen vilket är vår avsikt.

5 Resultat och analys

5.1 Resultat

Vi har valt att redovisa varje enhet för sig. Vi kommer också att presentera resultatet fråga för fråga eftersom vi tycker att det ger en bättre klarhet i analysen för läsaren.

5.1.1 Resultat av intervjuer på språkförskolan

På språkförskolan finns en specialpedagog, en talpedagog, en logoped och en verksamhetschef. Pedagogerna har arbetat många år inom sina yrken. Vi kallar pedagogerna för Anna, Bea, Cajsa och Doris. Språkförskolan har sex barn inskrivna. Alla barnen är mellan fyra och fem år. Verksamheten bedrivs mellan 8.00 och 13.00. Språkförskolan är upptagningsområde för hela kommunens barn med grava språkstörningar. Alla barn kommer med taxi från sina ”hemförskolor”.

Vad betyder inkludering för dig?

Anna säger att för henne betyder inkludering att alla barn ska platsa i gruppen, både de med handikapp och mångfald. Alla barn har ett värde. ”Men även de friska barnen måste

inkluderas och jag är den som tycker att inkludering är bra, man kan inte bara fokusera på barn som har ett handikapp utan det måste finnas stötta så dom kan bli inkluderade.”

Det måste finnas resurser så att man kan hjälpas åt att inkludera dem, det är inte lokalmässigt som ska inkluderas utan verksamhetsmässigt där tycker jag att det är viktigt att poängtera att det är verksamheten, för det handlar inte om att ha olika barn under samma tak. Barnen ska kunna vara i verksamheten. Bea tycker att inkludering för henne är när alla barn har möjlighet att samla sig i samma grupp. Cajsa tycker att inkludering i detta sammanhang är att barnen ska kunna delta fullt ut i olika verksamheter, fungera socialt tillsammans med andra barn, kunna delta i olika aktiviteter precis som alla andra barn. För Doris betyder inkludering att man ”tar in, lägger till, lägger upp. Att man

lägger till en grupp utöver den vanliga gruppen”. Det är så man tänker på det ur det här

Upplever du att ni arbetar inkluderat? Varför?

Anna tycker att man arbetar inkluderat på språkförskolan. Men man måste titta över resurserna så inte barnen blir mer en belastning än det är positivt. Det är viktigt att kommunerna tittar på att alla barn ska kunna inkluderas, men än en gång resurserna. Om man arbetar inkluderat säger Bea såhär ”Nej, det gör vi inte. Därför att vi har en grupp

med barn med språkstörning, barnen kommer till den här gruppen. Vi har ingen eller dålig kontakt med hemförskolan, så den kan inte bli mer exkluderad än den är”. Cajsa

säger ”Ja det tycker jag att vi gör, därför att hela målsättningen med språkförskolans

verksamhet är att barnen med grav språkstörning ska fungera i olika sammanhang”. Vi

arbetar för att dom ska utvecklas språkligt och socialt. Eftersom de har plats i en annan förskola så träffar de andra barn i större barngrupper delar av dagen. Doris anser att man inte arbetar inkluderat: Doris förklarar det med ”att vi har denna speciella typ av barn, så

vi anser inte att det är så bra med inkluderad verksamhet. Våra barn har så grava språkproblem så därför måste vi jobba med varje barn väldigt tydligt och klart under den del av dagen dom är här”.

Om inte pengarna styrde hur skulle du då vilja utveckla språkförskola/språkavdelning? Anna anser att språkförskolan är bra, men skulle vilja ha flera barn med språkstörning på språkförskolan så de hade fått hjälp lite fortare. ”Barn utan diagnos behöver också hjälp

kanske inte i en renodlad språkförskola. Gruppen som får hjälp är för liten. Jag är osäker på det här med att inkludera andra barn i språkförskolan”. Anna ser samtidigt att det är

bra. Barngruppen hållas nere och det måste finnas möjlighet att jobba med språkbarnen i separata rum. Förskolan skall vara anpassad efter språkverksamhet, lokalmässigt måste det vara så att man kan jobba både i grupp och enskilt. Specialpedagoger med vidareutbildning inom tal och språk ska vara den som har huvudansvaret för dessa barn med grava språkstörningar. Bea anser att det är en svår fråga att svara på om hur hon skulle utveckla språkförskolan om inte pengarna styrde. ”Det finns många varianter på

stöttning av barn med språkproblem. Språkförskolan är säkert god, men man kan låta barnen vara kvar i sin vardag och ge kvalitativt väldigt god stöttning i språkutrymmet”.

Cajsa skulle vilja vara mer på förskolan eftersom idealet skulle var att man kunde både vara pedagog och ****** (för att inte röja personens identitet berättas det inte vad personen sagt) hela tiden när barnen är här. Att man fått med bägge kompetenserna under barnens hela vistelse. ”Annars är verksamheten bra, vi ser barnens framsteg både

när de är här”. Men hur blir det i fortsättningen? Önskan vore att det fanns hjälp hela

skolan igenom. Om inte pengarna styrde skulle Doris vilja ha mer utbildning. Ändra lite på arbetstiderna, kanske färre timmar i språkförskolan och vara mer ute på fältet, stötta personalen. ”Det finns många olika modeller som man skulle kunna tänka sig att prova”.

Hur upplever du att den sociala samvaron fungerar?

Anna beskriver det så här: ”Jag kan inte se något negativt, om gruppen är hanterbar”. Att integrera barn som har stora problem med språklig medvetenhet, de ser och gör vad andra barn gör men behöver lite extra träning med språket. Jag tror att har man en renodlad språkförskola eller en integrerad språkavdelning och rätt personal, med rätt utbildning och framför allt lokaler som man kan dela upp barnen i fungerar det. Bea tycker att det är en stor brist i den sociala samvaron och man får dålig social träning, ”här

skulle behövas dragarbarn (förskolebarn utan språkstörning) som har en större social kompetens och bättre lekkompetens”. Cajsa tycker att den sociala samvaron fungerar bra

på språkförskolan. Barnen kan ju ha andra svårigheter också. Barnen kan ju också ha en form av koncentrationssvårigheter och det kan också påverka hur länge de orkar leka och bli vid. ”Vi jobbar med att hjälpa dem att leka, att visa hur man gör när man leker.” Ofta kan det vara så när de börjar här, så det tar ett tag innan de har hittat varandra och att man får gruppen att fungera. Doris formulerar svaret på frågan om den sociala samvaron med att det är en svår bit när man inte har språket som fungerar. Det är ofta bredvidlekar om de överhuvudtaget leker, ”vi får vara lekstöttare (pedagogen hjälper barnet att ta kontakt med de andra barnen och visa hur man leker) hela tiden”. Barnen har inte förmåga att skapa bilder och använda sin fantasi och föra leken framåt därför är det bara här och nu som gäller och då blir det konflikter. ”Vi måste sätta ord på vad de vill och vad de gör

och hur man säger till kompisen och framför allt hur man lyssna på kompisen”. Man

måste ha förmågan till dialog. Det är genom dialogen som man lär sig språket, att man hör, svarar, hör och så här hålls det igång, eftersom det är modellen för hur man lär sig ett språk.

Finns det någon speciell pedagogik på språkförskolan?

”Det skulle i så fall vara en pedagogik där språket står i centrum” säger Anna. ”Deras pedagogik är att sätta ord på så mycket som möjligt och i olika samanhang, så jag tycker att det är en egen pedagogik det här med språk”. Sen att man väver in det i allt, men att

språkförskola, ”men ett utvecklat arbetssätt. Stommen och strukturen är samma som i

vanlig förskoleverksamhet”. Det är ju mer att det finns en logoped som stöttar så

personalkonstelationen ser ju annorlunda ut. Vi har ett annat språkfokus som påverkar kanske det språkliga samspelet och förmågan att fånga upp problematiken. Cajsa beskriver pedagogiken såhär ”allt vi gör handlar om att vi ska utveckla barnets språk och

det genomsyrar varje aktivitet vi har. Vi kanske har en tydligare målsättning att aktiviteten ska leda fram till något som utvecklar språket”. Men annars all annan aktivitet

är sådant som man gör på vilken förskola som helst. Vi försöker hitta varje barns behov och så lägger vi oss på nivå så barnen ska kunna lyckas, att utveckla sitt självförtroende. Barnen ska känna att de kan klara av saker. Vi har mer tid att observera och testa varje enskilt barn så vi vet precis var de ligger språkligt. ”Syftet är att utveckla deras språk

oavsett vilken aktivitet det är”. Doris anser att ”den gamla (Fröbel) förskolepedagogiken och sen språkkunskap på det är en bra pedagogik. Den gamla förskolepedagogiken är stark”. Man måste lyssna på barnen.

5.1.2 Resultat av observation på språkförskolan

Språkförskolan har sex barn inskrivna. Barnen blir fem och sex år i år. Samma saker händer varje dag. Samling 8.30 då alla barn kommit till förskolan i taxi. En pedagog står ute på gården och möter upp barnen, hon slussar barnen vidare in på förskolan där den andra pedagogen tar emot. Taxin kommer mellan 8.00 och 8.30. Barnen går in och sätter sig på stolar som redan är framplockade. De sex barnen har sin bestämda plats i en halvcirkel. Pedagogerna sitter så det nästan ser ut som ett D. Alla hälsas välkomna med sitt namn både språkligt och med tecken. Pedagogen frågar om vilken årstid det är ut nu. Alla barnen tecknar och säger vinter. Barnen sjunger nu sånger om vintern. De barn som vill får komma fram till pedagogerna och sjunga. Pedagogen lägger stavar på golvet. Ett barn får ta en stav och säga vems namn som står på staven. Alla barn och vuxna klappar hur många stavelser barnets namn har. Alla räknar hur många var det? Detta upprepas tills alla stavar är slut. Dukningtavlan tas nu fram för att kolla vems tur det är att duka. ”Kalle” som har svårt att sitta på stolen och lyssna får komma fram och ta namnet på vilket barn som ska duka. Alla barn har färger på sina namn. Han flyttar pärlan med rätt färg och kollar så det är rätt dag också.

Lek inne

Efter samlingen får två barn måla med en pedagog. Ett barn spelar spel med en pedagog. Ett barn går in i ett rum med logopeden. Två barn är kvar och de leker fritt. Ett av dessa barn hittar inget att leka med och går runt och tittar, det andra barnet leker med djur och en borg. Det har nu blivit två andra barns tur att gå in och tala med logopeden. Den pedagog som målat fångar upp barnet som nyss varit inne hos logoped eftersom han bara springer runt och frågar alla barn om de ska leka. Pedagogen som spelat spel sätter sig på golvet för att leka med pojken. Djuren ligger framme så pojken tar djuren för att leka med, men det blir en destruktiv lek. Flickorna fortsätter att måla en stund till. Aktiviteterna avbryts för fruktstund. Alla hjälps åt att plocka undan men det är svårt att få barnen att hjälpa till. En pojke sprang mest runt och skrik, han pratar högt och naturligtvis följde de andra barnen efter hans springlek. Han har väldigt svårt att lyssna på pedagogerna som försökte få honom att dämpa sig.

Lek ute

Språkförskolans barn tar ingen kontakt med den vanliga förskolans barn. Förskolans barn tar ingen kontakt med ”språkbarnen” heller. Den kontakt som finns kan vara ”han tog det” eller ”han gjorde det”. Denna dag är det ca 50 andra barn också ute på gården. Två av pojkarna började med att cykla. Den tredje pojken sprang även runt här ute. Han byter ofta aktivitet. Han byter aktivitet väldigt ofta. Ibland pratade han med någon av sina ”språkkompisar”. Ibland lyckades han få med sig de andra pojkarna och då jagade de flickorna som springer och skvallrar för pedagogen. Flickorna gick mest runt och pratar med den vuxne som var ute med barnen. Pedagogen försökte få barnen till att spela bandy men det var bara två av pojkarna som nappade på hennes förslag. Pedagogen som var ute på gården är ensam med de sex barnen. Det fanns ca åtta pedagoger till ute på gården. Det är ett stort område som hon ska ha uppsikt över. När hon lämnade bandyspelet för en flicka vill hämta en cykel fortsätta inte spelet. Pojkarna tog cyklar och cyklade runt en liten stund.

5.1.3 Resultat av intervjuer på språkavdelning

De intervjuade är två förskollärare, en specialpedagog med inriktning mot tal och språk samt vår chef för förskoleverksamheten, förskoleklass och årskurs 1. Pedagogerna har mångårig erfarenhet i yrket. Vi kallar dem för Lillemor, Olga, Elisabeth och Ingrid.

Vad betyder inkludering för dig?

Lillemor använde begreppet integrering istället för inkludering. För henne betyder det att man jobbar inkluderat med barn som har svårigheter och inte handikapp som hon betonar. Man integrerar barnen i den vanliga verksamheten så att de har samma förutsättningar som andra barn. Inkludering är viktig, barnen ska vara en del av vardagen de ska inte skiljas åt, och ha en specialavdelning. Det blir en lugnare miljö för språkbarnen. De kan få hjälp av dragarbarn att lära sig tolka leksignaler. Pedagogen kan inte ge allt, barn lär av varandra så det behövs en integrerad verksamhet. ”Så klart tycker man att ens verksamhet

är bäst” men det finns olika barn, vissa som är blyga som inte pratar med pedagogerna

men gör det med sina kompisar. Olga skrattar när hon hör frågan och svarar. ”Nu, när jag

vet vad det betyder så svarar jag att det betyder att man integrerar barn med speciella behov med barn som officiellt inte har sådana behov, alltså barn från den vanliga kön. Man jobbar med dem tillsammans i en grupp” Elisabeth anser att inkludering är när man

skapar en miljö som kan möta barn med funktionshinder så att funktionshindret inte blir till ett handikapp. ”Barnens förmåga att kunna vara socialt aktiv är viktigare än att ha

det perfekta språket. Språket kan man ta igen men du kan inte ta igen den sociala kompetens som grundläggs i de tidiga åren”. Det är viktigt med språklig träning men

Elisabeth tycker ändå att barnen ska ha möjlighet att prova på. Barnen möter andra barn i leken och där vidgas deras språk, själva träningen med pedagoger ger inte lika mycket som samspel på riktigt. Ingrid menar att inkludering är när man kan fungera tillsammans. Det är sällan eller nästan aldrig barnen har problem med bara språket. Det handlar om att få barn att fungera socialt tillsammans. De barn som inte har den typen av svårigheter får inte bli lidande pga. att det finns barn i deras grupp som har problem.

Det optimala är att båda har nytta av varandra. Ingrid konstaterar att det är betydligt fler barn som skulle behöva denna typ av verksamhet.

Upplever du att ni arbetar inkluderat? Varför?

Lillemor säger att hon tycker att de jobbar inkluderat, därför att deras verksamhet är anpassat till de barn som har språksvårigheter, så att de har samma möjligheter som de andra.” De kan göra sig förstådda, vi pedagoger förstår dem och vi har dem i mindre

grupper för att de ska få samma möjligheter”. Olga säger att deras sätt att arbeta visar att

de jobbar inkluderat. De har en barngrupp med sju till åtta barn från vanlig kö och sex barn med språkstörning och de alla barnen jobbar man tillsammans med. Sedan delar man barnen i små grupper och jobbar individuellt. Man gör det speciellt för språkbarn, men

alla är med. Elisabeth tycker att man gör det. Det finns en språklig medvetenhet hos pedagoger och då menar hon inte att man jobbar med rim och ramsor, utan att man vet hur man stöttar de barn som inte har kommit så långt som förväntas i sin språkutveckling. Vuxna hjälper barnen att överbrygga sina språkliga bekymmer. Det blir då inga problem att deras språk är bristfälligt. Ingrid tycker att man arbetar inkluderat men ser vissa bekymmer som den verksamheten innebär. Det finns många barn som kommer först i 5-6 års ålder eller t.o.m. de som skulle ha börjat förskoleklass. Då har pedagogerna små möjligheter att öka deras chanser till bättre kommunikation. Det finns också de som diagnostiseras för sent. Ingrid tycker att pedagogerna är duktiga och gör ett jobb där stor vikt läggs på social utveckling.

Om inte pengarna styrde hur skulle du då vilja utveckla språkförskola/språkavdelning? Lillemor tycker att barnantalet ska vara mindre än i vanliga grupper för att barnen ska få ut någonting av det t.ex. 12-13 barn i en inkluderad grupp med tre pedagoger. Man ska kunna ha möjlighet att köpa material som gagnar barnen. Olga tycker att kön inte skulle påverka vem som kommer in utan att man anpassar barnen så att det blir bra köns och åldersfördelning från 3 års ålder. Sex barn med språkstörning och lika många från den vanliga kön är ett bra antal. Det är viktigt att dragarbarnen har ett välutvecklat språk så att de kan hjälpa barnen med språkstörning. Utbildning till pedagogen är jätteviktig. Olga berättar att när avdelningen startade fick man pengar till det, men nu är det slut med det, så alla som har kommit efter fick lära sig av sina kolleger, som är väldigt duktiga. Hon utgår från integrerad verksamhet för att det ger så mycket social kompetens. Barnen lär sig tolerans och att se olikheter. ”Själva atmosfären mellan barnen är mer tillåtande och det blir mindre rädslor när de blir äldre inför olikheter”. Den sociala biten är otroligt viktig. Elisabeth säger att hon skulle se till att barnantalet blir sex barn med språkstörning och sex med typiskt språkutveckling. Som det är nu åldersbegränsat från 3 år. Det borde finnas tre förskollärare, specialpedagogtimmar och logopedtimmar. ”Inkluderad

verksamhet såklart”. Ingrid säger att man inte ska ha fler barn med språkstörning än i dag

på förskolan. Hon förespråkar integrerad verksamhet, den vill hon inte förändra och påpekar vikten av social kompetens. Det man kan göra är då att starta flera ställen med integrerad verksamhet. I vår stad finns det två stycken. Ingrid pratar mycket om hur man kunde bygga ut verksamhet så att äldre barn som av olika anledningar diagnostiseras sent och har svårigheter skulle få samma möjligheter i grundskolan. Hennes önskan är då att skapa integrerade skolklasser för barn med språkstörning. Det kan inte vara på det sättet

att förskolan får 6-åringar, för att det inte finns bättre alternativ. De barnen har inte stora chanser att hinna ikapp sina kompisar, samtidigt som de ”tar” plats från de som är mindre och skulle kunna ha utnyttjat språkavdelningen på ett optimalt sätt. Ingrid påpekar att det är viktigt att barn utan språkstörning och har en god språkutveckling. I vår stadsdel är detta ett stort problem. Hon säger också att föräldrar i många fall inte vill ha en förskoleplats långt ifrån hemmet.

Hur upplever du att den sociala samvaron fungerar?

Lillemor tycker att det är vuxna som styr lite. Hon tror inte att barn med språkstörning känner sig utanför eller tvärtom. När de är ”nya” på avdelningen förekommer konflikter, men inte sedan. Det är vuxna som får hjälpa till så att det blir gruppsamhörighet. Lillemor har sällan upplevt att barn har beklagat sig eller reagerat på något sätt. ”Barnen förstår

barn med språkstörning bättre än vi gör. De lär sig av varandra”. Olga tycker att det

fungerar bra. Olga påpekar att det beror på hur tydliga de vuxna är i barnens omgivning. Hon säger att vuxna får hjälpa till. ”Vi ser var problemet ligger”. Olga pratar om medvetenhet hos dem som arbetar på avdelningen och deras samtal kring barnen. Om det finns någon som är för dominant eller utanför försöker vuxna styra, men barnen måste få en chans att klara sig själv och träna sina färdigheter. Konflikter förekommer oftast i början. Om språkbarnen har den dåliga erfarenheten att de inte blir hjälpta om man har svårt att uttrycka sig, kanske man tar till händerna. Elisabeth tycker att det fungerar bra. Hon träffar barn som varit på andra förskolor som inte kunde leka men har här utvecklats till lekande barn. Kunskap att tolka leksignaler är lika viktig som att kunna verb och substantiv. I början kan det bli större konflikter. Barnen känner sig språkligt svaga, de kan inte redogöra vad som har hänt. De är vana vid att klara sig på egen hand och går ifrån konflikten för att de antingen inte kan vinna den eller slåss och då är det de språkligt starka som vinner. Att leka blir viktigt genom att pedagogerna hjälper till med språket och då kan barnen utveckla sin förmåga att leka. Ingrid tycker att det handlar om att vara tydlig i sin roll som pedagog. Pedagogerna tar till sig de svaga barn som de fastnar för och då finns risken att man tappar sin professionalism. Hon pratar mest om social samvaro mellan pedagogerna och föräldrar som är väldigt krävande. Man önskar sig snabba resultat, men ibland tar det tid innan föräldrar ser någon förbättring. Då har pedagogen en svår uppgift att bemöta detta. Mellan barnen tycker Ingrid att det fungerar som på vilken annan förskola som helst. Barnen idag är väldigt aktiva, man ska vara på sin vakt. ”De är överallt, man ska verkligen vara med”.

Finns det någon speciell pedagogik på språkförskolan?

Lillemor säger att de har specialpedagog knuten till avdelningen men att de arbetar enligt förskolemetodiken. Hon var osäker på hur man skulle svara på den frågan. Lillemor berättar att de aldrig har pratat i de termerna. Man använder punktinsatser på språkbarnen och då kan man kalla det för specialpedagogik. Ingrid säger att det finns en specialpedagog knuten till verksamheten som har fokus på alla barn samt handleder pedagogerna. De har också logopedtimmar. Olga har svarat nej på den frågan. Elisabeth säger att specialpedagogen finns med sin kompetens, mest till handledning och föräldrakontakt. Själva pedagogiken skiljer sig inte så mycket. För henne är det viktigare att specialpedagogen är där som förstärkning i gruppen så att man kan göra det lilla extra med barnen som att bada och ge barnen nya erfarenheter än att utnyttja specialpedagogiken till sitt yttersta.

5.1.4 Resultat av observation på språkavdelning

På samlingen sitter 12 barn, tre pedagoger och en logoped som kommer en gång i veckan, en pedagog leder samlingen. Barnen hämtar stolar, en av flickorna som har språksvårigheter håller en plats för sin kompis, en annan flicka med språkstörning. Det pratas högt och ibland skriker flickan nästan och berättar vem som ska sitta där när något av de andra barnen försöker ta platsen. Jag sitter med så det blir en deltagarobservation. Barnen känner mig sedan innan, då jag har varit på besök i några dagar. Därför tror jag inte att det finns någon risk att barnen känner sig obekväma pga. min närvaro. Jag spelar in hela samlingen och noterar samtidigt. Ett av barnen börjar sjunga före alla de andra, pedagogen säger till att alla ska börja samtidigt med ”godmorgon sången” och påminner om att man ska svara med en hel mening. Sången går runt i ringen och barnen svarar en efter en ”jag heter…..”Jag märker att fyra av barnen har problem med uttal, en sjunger inte och har samma ansiktsuttryck hela tiden, pedagogen berömmer alla och förklarar att de ska räkna hur många de är i dag och väljer en pojke som sitter oroligt. ”Vill du räkna

pojkarna, flickorna eller alla barn”? frågar pedagogen. ”Alla barn” svarar pojken. Det

blir 12 barn, någon säger att det är fel, någon annan frågar, ”har du räknat med dig själv

”. ” Då räknar vi tillsammans” föreslår pedagogen. Flickan med språksvårigheter räknar

fortare än de andra. Nästa moment handlar om födelsedatum och på golvet ligger klossar med siffror på, man ska hitta sitt födelsedatum, under klossen står namn på barnet som är