Jämförelse med kursplanerna

Det är nu dags att gå in på min tredje frågeställning, som gällde just förhållandet mellan läromedlen och kursplanerna. Enligt uppnåendemålen för skolår 9 (inom ramen för språkval)

och kultur” (Kursplaner för grundskolan 1996:9). Enligt uppnåendemålen för skolår 9 (inom ramen för språkval) i kursplanen från 2000 ska eleven ”känna till något om vardagsliv, levnadssätt och traditioner i några länder där språket används” (Kursplaner och betygskriterier Grundskolan 2000:34). Som Tornberg (2000:63, 240) påpekar gör de här formuleringarna det tämligen otydligt vad som avses med ”kulturmen om man utgår ifrån att den estetiska kulturen avses här, vilket också Tornberg (2000:240) är inne på, är det lätt att svara på frågan i vilken utsträckning läroböckerna hjälper till att ge en bild av denna: de innehåller en (Du

kannst!), inga (Mahlzeit) respektive tre (Sag mal…) texter i de ämnena.

När det gäller ”levnadsförhållanden, tänkesätt, seder” och ”vardagsliv, levnadssätt och traditioner” – allt detta ryms inom det antropologiska kulturbegreppet – är det svårare. Du

kannst! är skriven efter 1996 års kursplan, som har den mer precisa formuleringen om tänkesätt och seder och som fortfarande menar att jämförelser ska göras med ”svenska förhållanden” (Kursplaner och betygskriterier Grundskolan 1996:7) och inte ”egna erfarenheter”, som i kursplanen från 2000 (Kursplaner och betygskriterier Grundskolan 2000:32), och den enda text i undersökningen som på ett tydligt, om än humoristiskt sätt tar upp typiskt tyska respektive svenska seder och tankemönster återfinns också i den läroboken. Om sedan levnadsförhållanden och levnadssätt är detsamma som nutida vardagsliv, så ger naturligtvis böckerna en bild av detta.

Om formuleringarna i kursplanerna som diskuteras ovan uppfattas som direktiv om att eleverna ska känna till saker som är utmärkande för målspråksländerna eller annorlunda jämfört med Sverige, är läromedlen till begränsad hjälp. Att knappt något sägs om de mer abstrakta skillnaderna i tänkesätt och mentalitet kan förklaras på olika sätt. Man kan tänka sig att man just i syfte att undvika stereotyper helt avstått från de här områdena. Kanske har skillnaderna mellan målspråksländerna och ”svenska förhållanden” ansetts obetydliga på just det här området. Men otvivelaktigt finns det förhållanden som även objektivt sett är bundna till och specifika för målspråksländerna. Under rubriken ”Interkulturell förståelse” i avsnittet om undervisningens uppbyggnad och karaktär står i den äldre kursplanen att ”[k]ännedom om de olika ländernas vardagsliv, historia, geografi, samhällsförhållanden och religion har ett värde i sig.” (Kursplaner och betygskriterier Grundskolan 1996:8). Trots denna uppräkning av konkreta områden inom språkundervisningens kulturinnehåll saknas åtminstone samhällsförhållanden och religion helt i Du kannst!. Att motsvarande konkretisering av

efter, kan möjligen förklara hur den ena boken till övervägande del kan handla om historia, medan den andra knappt alls tar upp det ämnet.

Tornbergs kulturperspektiv ett fullbordat faktum och en kompetens för framtiden ligger nära varandra i det att de betraktar kultur som en produkt och inbegriper ett tänkande i nationellt stereotypa majoritetskulturer. I uppsatsens textanalys har skillnaden mellan de båda perspektiven främst varit en tematisk uppdelning, mellan historia och högkultur å ena sidan och geografi och samhällsförhållanden å den andra. Men kärnan i en kompetens för framtiden är snarare att språkundervisningens syfte i det perspektivet är att träna eleverna inför situationer som de möjligen kommer att hamna i någon gång och att göra eleverna medvetna om ”oskrivna regler som i olika kulturer påverkar kommunikationen.” (Kursplaner och betygskriterier Grundskolan 2000:35). Texterna i min undersökning kan endast på ett indirekt sätt sägas ge eleverna vägledning av det här slaget: att exempelvis känna till något om Tyskland och andra världskriget, kunskaper som i synnerhet Sag mal… ger, är utan tvekan relevant i mötet med landet och dess invånare. Men hur man ska bete sig i bestämda situationer, dvs. i konkreta vardagssituationer, övas endast i de övningsuppgifter som hör till huvuddimensionen en kompetens för framtiden. 20 sådana övningar finns i Du kannst!, 17 i

Mahlzeit och 2 i Sag mal....

När det gäller ett möte i öppet landskap ser Tornberg (2000:240f)) ett diskursivt brott och en öppning för detta perspektiv i formuleringen om att eleven ska ”göra jämförelser med egna erfarenheter” i kursplanen från år 2000. I den äldre kursplanen skulle eleven jämföra med ”svenska förhållanden”. Min undersökning har dock inte visat att ett möte i öppet landskap präglar de båda läromedel som skrivits efter den nyare kursplanen i högre grad än den som är skriven efter den gamla. Tvärtom har Du kannst! flest övningar i den mest utvecklade kategorin av den aktuella huvuddimensionen.

Det kan se ut som om kulturperspektivet ett möte i öppet landskap är förvånansvärt utbrett i läromedlen, med tanke på i hur liten utsträckning det kommer till uttryck i kursplanerna. Men hur mina resultat bör tolkas är inte alltid självklart. Exempelvis talar kursplanerna om jämförelse, men det kan diskuteras om någon egentlig jämförelse av innehåll sker i många av övningsuppgifterna i huvuddimensionen ett möte i öppet landskap. Ofta förhåller de sig till någon text på ett bestämt tema och uppmanar eleven att berätta något liknande om sig själv.

uttrycksformerna i texten, varvid fokus mer ligger på språkliga likheter och skillnader mellan den egna texten och textboken, och mindre på innehållet och skillnader och likheter mellan andras och egna erfarenheter.

6.2 Metoddiskussion

Mitt tillvägagångssätt har varit att analysera texter och övningar var för sig. En invändning mot detta kan vara att text och övningsuppgift bildar en enhet som inte kan skiljas åt. Med tanke på att mina resultat visar att skillnader mellan de tre läromedlen främst finns med avseende på texterna, medan övningsuppgifterna uppvisar en mer homogen bild, är det troligt att resultaten hade blivit väsentligt annorlunda om jag hade valt att analysera text och tillhörande övningsuppgift tillsammans. I beaktande av detta kan man möjligen även resa invändningar mot min undersöknings tillförlitlighet. Jag menar dock att undersökningen är tillförlitlig i den meningen att någon annan som gjort samma undersökning (dvs. med texter och övningsuppgifter analyserade var för sig) med samma analysredskap hade fått samma resultat som jag.

En omständighet som hade gjort det besvärligt att behandla text och övningsuppgift tillsammans är det faktum att ett relativt stort antal övningsuppgifter inte direkt hänger samman med någon text. Dessutom hade detta förutsatt ett annat analysredskap, ett annat sätt att kategorisera på. Kanske hade enheter av text plus övning blivit så komplexa att de inte varit möjliga att kategorisera kvantitativt, utan endast kunnat beskrivas med en enbart kvalitativ metodik. I min undersökning säger texterna nästan uteslutande något om kulturbildens vad (dvs. dess innehåll) medan övningarna även uttrycker kulturbildens hur (dvs. form). Det är en vilja att komma att både vad och hur som ligger bakom mitt tillvägagångssätt, på gott och ont. Förtjänsten är jag gett en komplett, om än något ytlig, bild av vad som ingår i läromedlen och samtidigt gett en bild av hur innehållet förmedlas.

Jag vill i det här sammanhanget understryka att mina resultat inte nödvändigtvis säger något om de möjligheter och begränsningar läromedlens utformning och innehåll innebär för undervisningen. Vad lärare och elever väljer att göra med läromedlet är något som ligger utanför min undersökning. Det skulle exempelvis kunna argumenteras för att Mahlzeit företräder kulturperspektivet ett möte i öppet landskap i än högre grad än vad min undersökning, som endast tagit hänsyn till hur de enskilda uppgifterna är formulerade, visar.

Projektarbeten, som alltid förordas i Mahlzeits kapitelinledningar, innebär som arbetsform interaktion och bokens upplägg kan sägas vara anpassat efter den arbetsformen. Texterna är exempelvis så många att man knappast hinner läsa alla gemensamt, något som öppnar för att elever kan välja texter själva, efter egna intressen.

En faktor som naturligtvis påverkat resultaten är vilka texter och övningar som undersökts och vilka som undantagits från undersökningen. Exempelvis kan de sångtexter som förekommer i

Du kannst! möjligen uppfattas som en ansats till att presentera ”typiskt tysk” populärkultur, men dessa har inte tagits med i min undersökningsmodell, av skäl som jag redovisat i kapitel 4. Dessutom har jag definierat populärkultur som något som ligger nära dagens ungdomar och det är ytterst tveksamt om så är fallet med den äldre musik det är frågan om här. Men att dikter, sånger, illustrationer och bilder inte tagit med i min analys kan givetvis betraktas som en svaghet.

Min undersökning bygger till stor del på tolkning. För det första var jag tvungen att konkretisera och bryta ner Tornbergs kulturperspektiv i kategorier, för att möjliggöra kategoriseringen av enskilda texter och övningsuppgifter. Det kan diskuteras om exempelvis den första underkategorin (3a) i huvuddimensionen ett möte i öppet landskap vid analysen av övningsuppgifter verkligen har tillräckligt mycket att göra med Tornbergs kulturperspektiv med samma namn. Ett annat metodiskt problem, som i någon mån alltid är närvarande vid textanalys, gäller själva kategoriseringen. Hellspong och Ledin uppmärksammar i sin handbok att det inte finns något objektivt sätt att klarlägga en texts makrotema eller makroproposition och att det handlar om en tolkning som kan se olika ut beroende på läsarens perspektiv (Hellspong & Ledin 1997:123f.). Som jag redan nämnt är jag dock övertygad om att kategoriseringen som sådan varit föga problematisk och hade kunnat göras med samma resultat av någon annan person. Snarare tror jag att det är själva analysredskapen och kategorierna, samt urvalet och struktureringen av materialet som hade behövt övervägas ytterligare om en liknande undersökning skulle göras igen.