Kulturbilden i läromedel i tyska för grundskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Kulturbilden i läromedel i tyska

för grundskolan

The concept of culture in teaching materials in German for Swedish

compulsory school

Jimmie Svensson

Lärarutbildning 90hp 2008-11-04

Examinator: Eva Bringéus Handledare: Birgitta Schultz

Sammandrag

Kultur är ett komplext begrepp och i kursplanen för moderna språk för grundskolan preciseras inte vad som menas med kultur eller vilken eller vad för slags kultur det är som undervisningen ska förmedla. Den kulturbild som ges i läromedlen blir därför viktig. I denna uppsats undersöks vilken kulturbild som ges i tre läromedel i tyska för grundskolans år 9 och på vilket sätt kulturbilden skiljer sig åt mellan läromedlen samt hur denna kulturbild förhåller sig till kursplanerna.

Med utgångspunkt i olika kulturbegrepp och kursplaner har språkdidaktikern Ulrika Tornberg formulerat tre kulturperspektiv: ett fullbordat faktum, en kompetens för framtiden och ett möte

i öppet landskap. Utifrån de här kulturperspektiven tar jag fram en analysmodell för kategorisering av läromedlens texter och en för kategorisering av övningsuppgifter. Resultaten av kategoriseringarna presenteras i tabellform jämte omfattade kommentarer och exemplifieringar.

Undersökningen visar att det föreligger stora skillnader mellan läromedlen, särskilt vad gäller texternas tematiska innehåll. Kulturperspektivet ett möte i öppet landskap har ett mer eller mindre starkt fäste i alla tre läromedlen men finns endast antytt i kursplanerna. Däremot är vissa aspekter av ett fullbordat faktum och en kompetens för framtiden, de kulturperspektiv som dominerar i kursplanerna, inte alls eller endast sparsamt representerade i läromedlen.

Innehållsförteckning

1 Inledning

7

2 Syfte

8

3 Bakgrund

8

3.1 Kulturbegreppet

8

3.1.2 Det estetiska och det antropologiska kulturbegreppet

8

31.2 Kulturbegreppen och språkundervisningen

9

3.1.3 Nyare utmaningar av skolans kulturbegrepp

10

3.2 Tornbergs tre kulturperspektiv

12

3.2.1 Ett fullbordat faktum

12

3.2.2 En kompetens för framtiden

14

3.2.3 Ett möte i öppet landskap

15

4 Material och metod

17

4.1 Texter

19

4.2 Övningsuppgifter

21

5 Resultat

23

5.1 Texter

23

23

27

30

5.2.1 Övningsuppgifter

34

34

36

38

6 Analys och diskussion

41

6.1 Resultatdiskussion

41

6.1.1 Jämförelse av läromedlen

41

6.1.2 Jämförelse med kursplanerna

43

6.2 Metoddiskussion

46

6.3 Framtida forskning och slutreflektioner

48

1 Inledning

Ämnet moderna språk ger en bakgrund till och ett vidare perspektiv på olika samhälls- och kulturyttringar som eleverna omges av och är en del av. I ämnet ingår både att språkligt dra nytta av och att granska det innehåll som språk förmedlar och det utbud av språket som barn och ungdomar möter utanför skolan. I kontakter med andra kulturer krävs såväl kunskaper i det aktuella språket som insikter i kulturella, sociala och politiska förhållanden. (Kursplaner och betygskriterier Grundskolan 2000:32).

”Kultur” är ett ord som återkommer vid upprepade tillfällen i grundskolans kursplan för moderna språk. Att det handlar om ett begrepp med stor komplexitet kan anas redan i utdraget ovan. Vidare framgår att ”kultur” svårligen låter sig isoleras från andra språkliga aspekter. Samtidigt använder vi begreppet ”kultur” dagligen utan att reflektera över eller ifrågasätta vad det innebär. I de lokala kursplaner jag har tagit del av på de grundskolor jag varit verksam vid talas det knappt alls om ”kultur”. Här kan man till exempel tydliggöra den nationella kursplanen i överskådliga spalter med rubriker som ”Tala”, ”Läsa”, ”Lyssna” och ”Skriva”. ”Kultur” brukar däremot lysa med sin frånvaro.

En orsak till detta kan vara att den kunskap det är frågan om är så svår att konkretisera och komma överens om, och kursplanen ger härvidlag föga vägledning, då den inte förordar något bestämt ämnesinnehåll på kulturområdet i stil med ”eleven ska efter avslutad kurs känna till flera tyska författare och deras verk”. Men en annan förklaring kan vara att man ser helt oproblematiskt på det hela: undervisningens muntliga aktiviteter rör sig ofta fiktivt inom målspråkets kulturella ramar, och de texter som behandlas har i regel en stark koppling till förhållanden i något av målspråksländerna. Därmed skulle kursplanens direktiv om ”kultur” kunna anses som uppfyllt.

Men frågan gäller inte bara vad för slags kultur språkundervisningen ska ta upp. Språkdidaktikern Ulrika Tornberg utvecklar i sin avhandling Om språkundervisning i

mellanrummet – och talet om ”kommunikation och ”kultur” i kursplaner och läromedel från 1962 till 2000 (2000) tre perspektiv på kultur, vilka istället lägger fokus på hur man ser på och arbetar med språkundervisningens kulturaspekter.

Naturligtvis styr varje enskild lärare undervisningen efter egna erfarenheter och värderingar, men den lärobok som används tror jag många gånger har ett avgörande inflytande. Den drar upp riktlinjerna för läraren och påverkar och förhoppningsvis inspirerar eleverna. Den tolkning som läromedelsförfattarna gjort av kulturbegreppet är alltså av yttersta vikt. I den här

uppsatsen vill jag därför undersöka vilken bild några läromedel som används i tyskundervisningen idag i grundskolans senare år ger av ”kultur”.

2 Syfte

Syftet med uppsatsen är att undersöka tre olika läromedel i tyska för år 9 på grundskolan och den kulturbild som förmedlas i dessa. Den analytiska utgångspunkten utgörs av Ulrika Tornbergs tre kulturperspektiv. För att uppnå syftet strävar jag efter att besvara följande frågor:

• Vilken kulturbild förmedlas i de valda läromedlen, dvs. vad tas upp i texterna och hur presenteras detta, samt hur ser innehållsrelaterade övningsuppgifter ut?

• Skiljer sig läromedlen från varandra sett utifrån Tornbergs tre kulturperspektiv, och i så fall på vilka sätt?

• Hur förhåller sig den kulturbild som ges i läromedlen till kursplanens tal om ”kultur”?

3 Bakgrund

I det här kapitlet kommer jag att presentera de centrala definitionerna av begreppet kultur, vilka kommer att utgöra referenspunkter i uppsatsen. Samtidigt redogör jag för huvudlinjer i den förändring och omvärdering av språkundervisningens kulturinnehåll som skett under senare decennier. Denna utveckling, liksom de olika kulturdefinitionerna, bildar en bakgrund till Ulrika Tornbergs tre kulturperspektiv, som därefter presenteras. Tornberg utvecklar sina perspektiv med utgångspunkt i flera olika kursplaner samt använder dem för analys av kursplaner. Jag kommer att citera ur de för mitt arbete relevanta kursplaner som Tornberg tar upp. Det handlar om grundskolans kursplaner för B- och C-språk från 1996 och för moderna språk från 2000. Ett av de läromedel som ingår i min undersökning är skrivet efter den äldre kursplanen, vilket är anledningen till att jag inte kan nöja mig att endast behandla den som är aktuell idag.

3.1 Kulturbegrepp

3.1.1 Det estetiska och det antropologiska kulturbegreppet

språkets mest komplexa ord som vi inte kan vänta oss att slutgiltigt kunna definiera; vi måste acceptera att det används på många olika och ibland motstridiga sätt. Här försöker jag att göra en översikt över de gängse kulturdefinitionerna.

Man kan till att börja med som Andersson (1999a:15f.) skilja mellan den estetiska kulturen, de olika konstarter som sedan lång tid tillbaka varit högt värderade inom det som kan benämnas högkulturen, och ett antropologiskt kulturbegrepp, där kultur är lika med hela vårt sätt att leva och då inte enbart innefattande de andliga och intellektuella aspekterna. Biechele Padrós talar i Didaktik der Landeskunde (2003:11f.) om ett traditionellt kulturbegrepp som omfattar områden som skönlitteratur, konst, s.k. klassisk eller seriös musik, representativ arkitektur, klassisk balett etc. De skiljer detta traditionella kulturbegrepp från ett utvidgat kulturbegrepp, vilket har sitt ursprung i etnologin. Här är det inte längre enbart den ”höga” konsten som betraktas som kultur, utan hit räknas även exempelvis arbetssånger, serietidningar, mode och reklam och rock- och popmusik. Men det utvidgade kulturbegreppet har även kommit att omfatta allt som rör människors levnadsvillkor inom ett visst språk- eller kulturområde, dvs. allt som upptar deras tänkande och handlande. Dit hör såväl de uppfattningar och normer som styr relationer och samhällsliv som hur människor förhåller sig till det gamla och det nya, till idéer, värdesystem och livsmönster (Biechele & Padrós 2003:11f.). Det tycks röra sig som precis samma uppdelning: Anderssons estetiska respektive antropologiska kulturbegrepp tycks motsvara Biecheles och Padrós traditionella respektive utvidgade kulturbegrepp.

3.1.2 Kulturbegreppen och språkundervisningen

En övergång från ett estetiskt/traditionellt kulturbegrepp till ett antropologiskt/utvidgat, vilket sker inom olika vetenskapsdiscipliner, når även skolan och språkundervisningen under 1970-talet. Dessförinnan hade målspråklandets estetiska kultur jämte samhällsförhållanden, historia och geografi betraktats som objektiva fenomen som skulle förmedlas som rena fakta (Tornberg 2000:61, Gagnestam 2008:116). Den svenska termen för detta bestämda ämnesinnehåll är realia och motsvaras av tyskans Landeskunde (Tornberg 1997:49). Här ingår naturligtvis den estetiska kulturen (Biechele & Padrós 2003:22).

Förändringen skedde samtidigt med en omorientering mot en mer funktionell och kommunikativt inriktad språksyn. Malmberg (2001:16f.) beskriver en språkundervisning som

70, där grammatiken beskrivs som funktionell och är till för praktiskt användning; den fick inte tillskrivas något egenvärde. Europarådet – den samarbetsorganisation som bildades 1949 för att vara ett forum för frågor av gemensamt europeiskt intresse – har varit drivande i den här utvecklingen mot en språksyn där det praktiska syftet är överordnat. 1986 beskrev Jan van Ek inom ramen för Europarådets arbete den kommunikativa förmågan som sex olika kompetenser. Van Eks kompetensbegrepp återspeglas tydligt i kursplanen för moderna språk från år 2000 (Malmberg 2001:17). Av de sex kompetenserna inbegriper den sociokulturella kompetensen (dvs. kännedom om målspråkslandets samhällsliv och kultur, vilket möjliggör djupare förståelse och kan innefatta sådant som historiska och litterära anspelningar) tydligt det som tidigare kallades realia. Men van Eks definition innebär att de kunskaper det är frågan om underordnas kommunikationen; det viktiga är inte faktakunskaper i sig, utan att dessa kunskaper kan användas för bättre förståelse och kommunikation. Även den sociolingvistiska kompetensen (medvetenhet om i vilka situationer och sociala sammanhang ordval och uttryck kan användas) och diskurskompetensen (förmågan att uppfatta och skapa sammanhang i de separata yttranden som utgör kommunikationen, som exempelvis hur man börjar och slutar ett samtal) kan räknas till kultur inom ramarna för det antropologiska kulturbegreppet (van Eks kompetensbegrepp beskrivs av Malmberg 2000:18 och Tornberg 1997:41f.).

Övergången till ett utvidgat, antropologiskt kulturbegrepp har inte varit oproblematisk. Biechele och Padrós (2003:92f.) menar att den utvidgade definitionen av kultur ledde till att kulturbegreppet å ena sidan i många läroböcker reducerades till att gälla det vardagliga och praktiska livet. Å andra sidan riskerar det med detta breda kulturbegrepp att blir väldigt godtyckligt vad kultur egentligen är för något. Som en reaktion mot detta lanserade Goethe-Institut 1992 ett öppet kulturbegrepp för tyskundervisningen i andra länder, som syftade till dels att öppna upp det traditionella kulturbegreppet, dels att göra en avgränsning i det tematiskt alltför godtyckligt omfattande utvidgade kulturbegreppet. Urvalet till det som räknas till kultur ska vara ”etiskt försvarbart, historiskt förankrat och estiskt accentuerat” (Biechele & Padrós 2003:93f.; min översättning).

3.1.3 Nyare utmaningar av skolans kulturbegrepp

Ett annat problem är populärkulturens och sub- och delkulturers ställning i skolans kulturbegrepp. Till att börja med är själva definitionen av vad som menas med populärkultur problematisk. Enligt Persson 2000:22ff) är ett vanligt sätt att definiera den att sätta den i

som behandlar populärkultur – Cultural studies är samlingsnamnet för denna forskningsinriktning – har i allt högre utsträckning gått från det mer begränsade estetiska kulturbegreppet för att närma sig det antropologiska, det vill säga att man snarare studerar de sociala sammanhangen än en uppsättning kanoniserade konstverk (Persson 1999:127). Lindgren (2005:46) försöker ge en positiv definition utifrån några vanliga kriterier för vad som brukar läggas in i begreppet. Populärkultur är kommersiell, lättillgänglig (då ett stort antal människor kan förstå eller identifiera sig med dess innehåll), inte intellektuellt krävande (förutsätter inga förberedelser, och är kopplad till rekreation och förströelse) och folklig (den återspeglar många människors önskningar och behov). Lindgren betonar dock att kulturella yttringar som inte stämmer in på alla punkter ändå kan betraktas som populärkultur (Lindgren 2005:51).

Skolan har länge definierat sig som majoritetskultur och intagit en hegemonisk inställning, och har av tradition haft en vilja att bekämpa populärkultur. När kulturbegreppet utvidgats och alternativa kulturyttringar fått allt större genomslag i media har detta ibland upplevts som ett hot och mötts av en kulturkompensatorisk hållning, det vill säga en vilja att återgå till en traditionell uppfattning om vad som är god kultur (Thavenius 1999b:147, Thavenius 1999a:57, Andersson 1999b:71).

Medieexplosionen och ett problematiserande av traditionella hierarkier har lett till en situation, där det kanske inte längre är meningsfullt att skilja mellan sub- och majoritetskultur, utan istället kan man se det som att det bara finns många olika minoritetskulturer, menar Thavenius (1999a:57, 1999b:151). Istället för att tala om för eleverna vad som är god kultur och dålig, borde skolan hjälpa dem att orientera sig i det moderna, stundom kaotiska medie- och kulturlandskapet (Andersson 1999a:35, Andersson 1999c:107).

Klassrummet som en flerstämmig mötesplats för individer som alla får lov att komma till tals är en tanke som kanske främst förts fram av Dysthe (1995) och mer specifikt för språkundervisningens del av Kramsch (1996). Det är till de här nyare tankegångarna Tornbergs tredje kulturperspektiv, vilket kommer att presenteras närmare i nästa kapitel, ansluter sig och bygger vidare på. Detta kulturperspektiv förutsätter ett kulturbegrepp, som tillskillnad från tidigare här presenterade kulturdefinitioner inte tar fast på olika innehåll, utan som istället utgår från det sätt på vilket kultur kommer till uttryck på.

I en nyligen publicerad konferensrapport från Örebro universitet (2008) tar forskare med olika utgångspunkter upp problem som en av kommunikativ språksyn präglad undervisning innebär. Den utbredda uppfattningen om att själva studiet av ett språk per automatik leder till kulturell förståelse ifrågasätts; att kommunikationen som sådan framhävs som undervisningens huvudsyfte kan leda till att det som kommunikationen handlar om blir av underordnad betydelse. Ett mer reflekterat och medvetet förhållningssätt från språklärarnas sida – där bland annat analys av läroböckernas innehåll ingår – bör eftersträvas (Gagnestam 2008:116, 124; St. John 2008:147; Lundgren & Sercu 2008:141).

3.2 Tornbergs tre kulturperspektiv

Det kan vara på sin plats att påpeka, att Tornbergs avhandling Om språkundervisning i

mellanrummet – och talet om ”kommunikation och ”kultur” i kursplaner och läromedel från 1962 till 2000 (2000) naturligtvis har andra och vidare syften än min uppsats. De tre kulturperspektiven är bara en del av avhandlingen, och jag är medveten om att de här presenteras utanför sitt sammanhang. Tornberg har tagit fram de tre analytiska perspektiven

ett fullbordat faktum, en kompetens för framtiden och ett möte i öppet landskap i syfte att klargöra hur olika kulturdiskurser lämnar olika utrymme för språkundervisningen som ”flerstämmigt meningsskapande”, dvs. en demokratisk process där mening skapas mellan individer i klassrummets här och nu (Tornberg 2000:109ff.). Att analysera talet om ”kultur” är en del av detta, talet om ”kommunikation” är en annan.

3.2.1 Ett fullbordat faktum

Tornberg menar utifrån ett antal textutdrag ur kursplanerna i anslutning till Lpo94 och Lpf94 att ”kultur” där framstår som något ganska vagt och motsägelsefullt. Särskilt uppmärksammar Tornberg formuleringar om att undervisningen ska ”ge vidgade perspektiv på levnadsförhållanden, tänkesätt, seder och kultur” (Kursplaner och betygskriterier för grundskolan 1996:7) eller att eleven ska ”reflektera över levnadssätt och kulturer i de länder där språket talas” (Kursplaner och betygskriterier för grundskolan 2000:32). Dessa formuleringar kan enligt Tornberg tolkas som att levnadsförhållanden, tänkesätt och seder inte räknas till kultur, trots att sådant innefattas av det antropologiska kulturbegreppet. Man tycks utgå från ett estetiskt kulturbegrepp (som alltså enbart omfattar litteratur, konst och musik) (Tornberg 2000:63, 240).

Kursplanerna problematiserar inte heller frågan om vilken kultur som borde representera målspråket. Anledningen är en föreställning om enhetliga nationella kulturer, där skillnader huvudsakligen ses som skillnader mellan olika nationers kulturer. Trots att man i de moderna språken har att göra med kulturer som är levande och dynamiska, leder det här synsättet till att kultur istället betraktas som en statisk, objektivt studerbar storhet, som ”ett fullbordat faktum” (Tornberg 2000:61, 64). Tornberg exemplifierar bl.a. med följande utdrag ur kursplanen från 1996, där man även tycks sätta likhetstecken mellan språk och kultur (2000:63ff.):

Varje nytt språk är främmande också i den meningen att det – jämfört med modersmålet – ofta är uttryck för ett annorlunda sätt att tänka och bete sig, för olika värderingar och för en annan kultur. Studier i främmande språk skall medverka till att utveckla förståelse för andra kulturer. Kännedom om de olika ländernas vardagsliv, historia, geografi, samhällsförhållanden och religion har ett värde i sig. Sådana kunskaper ger också eleverna en bättre bakgrund när de söker förstå film och litteratur, när de tar del av nyhetsförmedling och när de vill komma i personlig kontakt med andra människor. (Kursplaner och betygskriterier Grundskolan 1996:8)

Kursplanerna talar om ”förståelse” och ”tolerans”, formuleringar som förutsätter ett tänkande i skillnad och olikhet. Att ingenting sägs om mångfald eller förändring, och att skillnad inte problematiseras är utmärkande för perspektivet (Tornberg 2000:65). Det är inte bara högst diskutabelt om det går att tala om något ”typiskt tyskt” eller liknande, utan problem uppstår även när det gäller den ”egna kultur” eleverna i Sverige ska jämföra med. Språklassrummet utgör en egen kultur som ständigt omskapas av dem som arbetar där, lärare är präglade av den kultur de själva vuxit upp med och kan därför knappast definiera kultur objektivt, och därtill består klassrummen idag ofta av elever med mångfacetterad etnisk bakgrund, varför en enhetlig, svensk nationell kultur inte fungerar som utgångspunkt (Tornberg 2000:66f.).

Tornberg analyserar även övningsuppgifter i läromedel.. Som hon själv påpekar är det inte frågan om systematiska helhetsanalyser, utan om nedslag (Tornberg 2000:161). Tornberg knyter endast i ett fåtal fall enskilda texter eller övningar till något av kulturperspektiven. Ett

fullbordat faktum har framför allt med faktaförmedling att göra, med betoning på fakta som är knutna till realiabegreppet (Tornberg 2000:197, 210, 143), och detta perspektiv är det dominerande i läromedlen. En faktainriktad övningstyp som Tornberg tar upp är frågor som ”mer eller mindre mekaniskt skall avlocka eleven meningsdel efter meningsdel”, även om syftet med övningen kan ifrågasättas: ”Skall eleverna lära sig uppfatta detaljer eller skall de få lära sig något om München?” (Tornberg 2000:155). Frågan är alltså om den här typen av övningar främst övar en lingvistisk kompetens eller om innehållet är viktigt i sig.

3.2.2 En kompetens för framtiden

Medan kulturperspektivet ett fullbordat faktum har sina historiska rötter i tiden före 1970 så har en kompetens för framtiden inriktning mot just det den kommunikativa kompetensen, som fick sitt genombrott efter 1970. I följande utdrag ur kursplanen från 2000 uppfattar Tornberg den kompetens det är frågan om som individcentrerad, dvs. som ett i förväg definierat kriterium som den enskilde individen måste uppnå (Tornberg 2000:71f.):

Förmågan att reflektera över likheter och skillnader mellan egna kulturella erfarenheter och kulturer i länder där språket talas utvecklas hela tiden och leder på sikt till förståelse för olika kulturer och interkulturell kompetens. (Kursplaner och betygskriterier Grundskolan 2000:32) Det som ska förstås eller bemötas tycks här ligga utanför individen, som något objektivt konstaterbart, menar Tornberg. Eleven ska genom undervisning lära sig att bemöta talare från målspråkslandet i olika situationer och utveckla en förståelse för andra utan att dessa kan komma till tals. Individen måste uppfattas så som utanförstående, dvs. att subjektiva värderingar och erfarenheter inte har någon plats: ”I samma ögonblick som föreställningen om individen som utanförstående upplöses, upplöses också föreställningen om ´kompetens´som ett mätbart individrelaterat kriterium.” (Tornberg 2000:72).

Det här kompetensbegreppet kommer enligt Tornberg till uttryck i Europarådets arbete med att ta fram threshold levels. För varje tröskelnivå angavs vad de studerande skulle kunna göra med språket – exempelvis hälsa, beställa mat, be om information – målen definieras alltså i förväg. Samtidigt sägs det ofta att eleven ska stå i centrum, vilket är motsägelsefullt. (Tornberg 2000:76). Vad Tornberg främst vänder sig mot, med stöd hos andra forskare, är att handlingsprogrammen främst gäller en tänkt nationell enhetskultur. Dels håller sig inte kulturer inom de geografiska gränserna, dels kan man ifrågasätta existensen av en helhetskultur och hävda att vad man faktiskt har att anpassa sig till är en mängd subkulturer. Vilken kultur är det egentligen som elevens ”kompetens” ska inriktas på? Kulturmodeller som har till syfte att ge eleverna handlingsberedskap tenderar vidare att vara konsensusmodeller som går ut på att mildra framtida konflikter (Tornberg 2000:77f.).

Även om en kompetens för framtiden utgår från en modernare tradition inom språkundervisngen än ett fullbordat faktum, och dessutom förutsätter det antropologiska kulturbegreppet, finns likheter mellan de två perspektiven. Båda representerar en till

nationalitet knuten normalitetskultur och markerar en syn på kultur som produkt, dvs. något färdigt och möjligt att fastställa objektivt (Tornberg 2000:86):

Till ”kultur” som produkt hör då inte enbart samhällsförhållanden, levnadssätten och kulturtraditionerna som skall studeras, förstås och reflekteras över utan också den interkulturella kompetensen i form av ett särskilt, önskvärt beteende som skall utvecklas. Både studieobjektet och målet för beteendet ligger så att säga fast från början och tolkningsföreträdet, både när det gäller vad som skall förstås och hur man skall bete sig, hos någon annan än hos eleven.

I Tornbergs nedslag i olika läromedel sätts aldrig en kompetens för framtiden explicit i samband med någon text eller övning. Vad Tornberg knyter till det här perspektivet anas dock i följande formulering (Tornberg 2000:246f.):

Med undantag av inslaget ovan är de kulturperspektiv som kommet till uttryck i läromedlet emellertid huvudsakligen ett fullbordat faktum och möjligen en kompetens för framtiden, eftersom åtminstone några upplysningar tjänar till att lära eleven hur man beter sig i olika situationer i det främmande landet.”

Upplysningar om hur man beter sig exemplifieras tidigare (Tornberg 2000:243):

Genomgående och typiskt för Du kannst år 7 är att olika fakta om de tyskspråkiga länderna kontextualiseras i kapitlens olika teman. I kapitlet 4 får eleverna t.ex. lära sig att man brukar hälsa när man går i ni affärer och säga adjö när man går ut liksom vilka fraser som därvid kan användas.

Tornberg tar upp en mängd övningar ”som på olika sätt torde syfta till att på ett mycket styrt sätt och med hjälp av ord och fraser förbereda eleven inför framtida möten med tysktalande personer” (2000:252). De här övningarna utmärks av att eleverna ofta parvis ska försätta sig i fiktiva situationer eller roller; i ett fall ska eleverna rent av ”låtsas” att de inte känner varandra (Tornberg 2000:194).

3.2.2 Ett möte i öppet landskap

Det torde framgå av beskrivningen av de två första perspektiven att en stor del av Tornbergs kritik ligger i att nationella enhetskulturer är något konstruerat. Det som en gång möjliggjorde de här konstruktionerna var tydliga nationella gränser och stora avstånd i tid och rum. Men detta är nu under stor förändring: bättre transporter, ökad migration mellan länder, ökad internationalisering och globalisering, informationsteknologi och medier bidrar till processen och lämnar vägen öppen för en omvärdering av kulturbegreppet.

Ett möte i öppet landskap innebär att kultur handlar om unika, oförutsägbara möten mellan individer med olika erfarenheter och värderingar. Det är alltså två personliga världsbilder som möts i detta som kallas det öppna landskapet eller mellanrummet. Det handlar inte längre om två språk och kultursystem som möts, som i de två tidigare perspektiven. Klassrummet, där ju undervisningen i främmande språk sker, är inte något avgränsat och enhetligt, utan i sig ett mellanrum för möten mellan olika individer. I det här perspektivet är kultur något som skapas i möten här och nu, alltså en process, medan det i de två tidigare är en på förhand definierad

produkt (Tornberg 2000:79ff.).

Claire Kramsch, Tornbergs kanske viktigaste referens i utvecklandet av detta perspektiv, som är den som främst bidragit till att applicera de tankar det är frågan om här på språkundervisning, säger att lärare ofta är rädda för den oväntade och okontrollerbara mening som kan uppstå om elevernas fantasi och individualitet får fritt spelrum (Kramsch 1996:93). Men klassrummet blir annars en plats med på förhand fixerade positioner, som inte lämnar någon plats för unika möten. Istället ska alltså individer i jämbördigt samspel med varandra ständigt förändra och omskapa klassrummet. Ett möte i öppet landskap är således ett förhållningssätt och inte något på förhand definierat innehåll, en process och inte en produkt för att tala med Tornberg. Kulturperspektivet implicerar därmed något som är så mycket större än och som går utanpå de kulturbegrepp som beskrivits i 3.1.

Tornberg finner en ansats till kulturperspektivet möte i öppet landskap i följande utdrag ur kursplanen för grundskolan från 2000 (Tornberg 2000:240f.):

Förmågan att reflektera över likheter och skillnader mellan egna kulturella erfarenheter och kulturer i länder där språket talas utvecklas hela tiden och leder på sikt till förståelse för olika kulturer och interkulturell kompetens. (Kursplaner och betygskriterier Grundskolan 2000:32) Formuleringen ”egna erfarenheter” finns även i andra avsnitt:

(Mål att sträva mot)

(…) utvecklar sin förmåga att reflektera över levnadssätt och kulturer i de länder där språket talas och göra jämförelser med egna erfarenheter, (…)(Kursplaner och betygskriterier Grundskolan 2000:31)

(Bedömningens inriktning)

Bedömningen skall även inriktas på hur väl eleven utvecklat sin interkulturella förståelse. Eleven kunskaper om levnadssätt och samhällsförhållanden i länder där språket talas och medvetenhet om likheter och skillnader i förhållande till egna kulturella erfarenheter vägs här in,

Formuleringen ”egna erfarenheter” visar på medvetenhet om den etniska mångfalden i svenska klassrum, och ”ger eleven möjlighet att själv komma till tals både vad gäller kulturell bakgrund och eventuella egna upplevelser och erfarenheter t.ex. från olika resor.” (Tornberg 2000:240). Men samtidigt talas det om olika ”kulturer” som eleven ska förstå och jämföra med. Detta är problematiskt, eftersom det förutsätter att dessa kan studeras utifrån så som enhetliga och bestående produkter (Tornberg 2000:241). Här möts alltså olika kulturperspektiv, vilket verkar motsägelsefullt. I kursplanen från 1996 var det istället ”svenska förhållanden” eller ”det egna landet” som eleven skulle jämföra med.

Ett möte i öppet landskap kommer ytterst sällan till uttryck i de nedslag Tornberg gör i tyska läromedel. I läromedlen från 1990-talet hittar Tornberg dock några undantag. Hon tar upp en övning som uppmanar till diskussion i klassen, där eleverna får berätta om de varit i något tysktalande land och om de upptäckte något som var annorlunda eller såg annorlunda ut. Övningen öppnar enligt Tornberg ”för ett inkluderande av elevens egen erfarenhet i undervisningen och därmed för en delaktighet i meningsskapandet.” (2000:246). I en annan övning ställs frågor i anslutning till en text, men inte de traditionella frågorna som bara gäller fakta i texten, utan bland annat ”Känner du igen situationen? Hur gör du när du inte vet läxan?” Tornberg menar att frågor av det slaget öppnar för ”ett flerstämmigt meningsskapande” (Tornberg 2000:250).

4 Material och metod

De läroböcker som jag har valt att undersöka i föreliggande uppsats är avsedda för grundskolans år 9, dvs. steg två. Svenssons, Krohns och Ericssons Du kannst! år 9 studeras utifrån Textboken (1999a) och Övningsboken (1999b), Karlsons, Lindströms och Schornacks

Mahlzeit 3 utifrån Elevbok (2003a) och Lärarbok (2003b), och Sag mal…4 utifrån Textbuch (2005a) och Arbeitsbuch (2005b) Jag har valt just dessa läromedel eftersom jag vet att de är flitigt använda i skolorna, samt att jag själv känner till dem väl, bland annat genom egen undervisning.

Min avsikt är att undersöka kulturinnehållet i texter och övningar och att relatera detta till Tornbergs tre kulturperspektiv. Tornbergs perspektiv är dock, vilket jag redan nämnt, utformade med andra och vidare syften än mina och används endast i mindre omfattning för

läromedelsanalys. Särskilt vad gäller läromedlens textböcker eller motsvarande är en omfattande anpassning från min sida nödvändig, där jag knyter Tornbergs perspektiv till olika teman och innehåll. Tornbergs tre perspektiv förutsätter, som jag ser det, ett närmast oändligt vitt kulturbegrepp och mina analysmodeller som presenteras i det följande är det närmaste jag kommer en egen kulturdefinition i den här uppsatsen.

Min analys av läromedelstexterna innebär en kombination av såväl kvantitativ och kvalitativ metod. Ett kvantitativ förförande har fördelen av att ge ett resultat som ger en fullständig bild av innehållet i läromedlen. Dessutom är resultaten överskådliga och generaliserbara (Repstad 1999:9ff), vilket i det här sammanhanget gör det enkelt att direkt jämföra resultaten för de olika läromedlen. I den kvantitativa delen av analysen kategoriseras texter och övningsuppgifter genom på förhand utformade analysredskap (vilka beskrivs i detalj i 4.1 och 4.2). Resultaten av kategoriseringen presenteras i tabellform, i kapitel 5 och 6. I samband med detta ges även en överblick över böckernas upplägg.

Nackdelar med kvantitativa undersökningar är att de kan bli tämligen ensidiga och att de inte ge utrymme för någon flexibilitet vad gäller olika förutsättningar och omständigheter. Med en kvalitativ metod kan man däremot gå på djupet, karaktärisera det som undersöks och ge utrymme för nyanser (Repstad 1999:9ff.). Särskilt i den här uppsatsen, där något så komplext och svårgripbart som kulturperspektiv står i fokus för undersökningen, förefaller därför ett betydande inslag av kvalitativ metodik oundgängligt. Den kvalitativa delen av analysen består i att resultaten av den kvalitativa analysen kommer att kommenteras och exemplifieras utförligt.

När det gäller textanalys finns det inte någon fastställd metodik att hålla sig till. Skönlitterära metoder har av naturliga skäl förkastats. Mer samhällsvetenskapligt inriktade metoder (se en grundbok som Bergström och Boréus 2000) har övervägts, men valts bort till förmån för textanalytisk metodik så som den framställs i Hellspong och Ledins Vägar genom texten (1997), vilken varit vägledande såväl i den kvantitativa kategoriseringen av texterna som i de kvalitativa diskussionerna. Hellspongs och Ledins bok är en ofta förekommande grundbok i textanalys i ämnet svenska på universitet och högskolor. Fördelen denna bok är att den ger vägledning vid analys av tematisk och ideationell (dvs. innehållslig) struktur i brukstexter.

Kapitel 5 och 6, där resultaten av kategoriseringen av texter respektive övningsuppgifter presenteras och kommenteras, är ägnade att besvara den första av de frågor som ställdes i uppsatsens syfte, om vilken kulturbild de olika läromedlen förmedlar. I kapitel 7 kommer jag att sammanfatta och diskutera om, och i så fall på vilket sätt, läromedlen skiljer sig från varandra, och därmed besvara den andra frågan i uppsatsens syfte. Här arbetar jag även med syftets tredje fråga genom att diskutera hur läromedlens kultursyn förhåller sig till kursplanerna.

4.1 Texter

I syfte att ge en översikt över vilka teman och perspektiv som förekommer i böckerna samt att göra det möjligt att göra en övergripande jämförelse mellan dem har jag utvecklat att redskap för kvantitativ analys, inspirerat av och med begrepp hämtade från Kvales

meningskategorisering (Kvale:1997:178-180). Kvale ägnar sig dock åt kategorisering av intervjumaterial, inte av innehåll i textböcker. Materialet, i det här fallet textbokens texter, kommer att kategoriseras med hjälp av ett på förhand utarbetat analysredskap. Som

huvudkategorier väljer jag att ha Tornbergs tre kulturperspektiv. Huvudkategorierna har sedan differentierats i underkategorier. Underkategorierna kommer i det följande att beskrivas och motiveras utifrån det som sagts i kapitel 3.

Kategoriseringen har gjorts på grundval av texternas makrotema (huvudämne) eller

makroproposition (huvudbudskap), två textanalytiska begrepp som Hellspong och Ledin använder (Hellspong & Ledin 1997:118, 122). Alla läromedelstexter skulle kunna klassas som bruksprosa, då de har en praktisk funktion. Läroböcker i språk består dock oftast av olika slags texter, såväl faktalitteratur som fiktionslitteratur, eller rent av skönlitteratur (om olika textbeteckningar, se Ledin & Hellspong 1997:14f.). Oavsett typ av text kommer alla texter att genomgå analysen, med undantag för dikter och utdrag ur romaner (dikter är till sin karaktär mångtydiga och låter sig inte temabestämmas på samma sätt som andra texttyper och att temabestämma mindre avsnitt ur större texter finner jag alltför vanskligt). Inte heller bilder och illustrationer, som ryms inom det utvidgade textbegreppet, har analyserats.

Gränsen mellan ett fullbordat och en kompetens för framtiden handlar om tolkning: kännedom om t.ex. Goethe hade kunnat anses främst som ett led i en sociokulturell kompetens, viktig för kommunikationen, och därmed räknas till det sistnämnda perspektivet. Det avgörande för mig

är om texten har ett tydligt då-perspektiv (ett fullbordat faktum) eller ett nu-perspektiv (en

kompetens för framtiden). Huvuddimensionen ett fullbordat faktum omfattar det som ursprungligen ansetts som språkundervisningens kulturområde (se 3.2.1).

1. Ett fullbordat faktum

• 1a Högkultur avser allt som ryms i det estetiska eller traditionella kulturbegreppet som beskrivits i 3.1, dvs. kanoniserad litteratur, musik, konst och estetiska konstarter. Typexemplet kan vara en text om någon av de stora kompositörernas liv och/eller verk.

• 1b Historia är texter om personer, skeenden, händelser eller situationer i förfluten tid. Man kan här tänka sig texter som exempelvis handlar om hur det var att växa upp under 1930-talet eller som redogör för Berlinmurens fall.

2. En kompetens för framtiden

• 2a Turism innefattar allt som explicit eller implicit har med resande i de tyskspråkiga länderna att göra. I det förra fallet kan det vara en dialog mellan en svensk turist och en tysk hotellreceptionist, men jag kan inte räkna med att perspektivet kommer till ett så tydligt uttryck. I kulturperspektivet en kompetens för framtiden ses undervisningen som en förberedelse inför situationer som kan komma att äga rum i målspråkslandet, och det är rimligt att tänka sig att det är i rollen som turist som åtminstone de första mötena med målspråkslandet kommer att ske. Därför väljer jag att även räkna texter om exempelvis sevärdheter i en stad hit.

• 2b Jämförelse mellan kulturer är som nämnts i 3.2.1 något som explicit betonas i kursplanen och som kan leda till eller rent av förutsätter ett tänkande i mainstream-kultur, med generaliserande eller stereotyp karaktärisering av stora grupper av människor. Till denna kategori räknar jag texter där olika nationaliteter, regionala eller andra grupperingar av människor eller olika förhållanden jämförs.

• 2c Målspråksanknytning innebär att texten kontextuellt, på något annat sätt än i ovanstående kategorier är knuten till förhållanden i målspråkslandet. Den kan utspela sig i eller handla om målspråklandets samhälle och referera till företeelser och beteenden som gör att den är bunden till en kultur i antropologisk mening som är specifik får målspråkslandet. Som exempel kan man tänka sig texter om skolsystem eller partipolitik.

3. Möte i öppet landskap

• 3a Allmänna förhållanden betecknar texter som saknar den kontext som beskrivits i kategorin 3c målspråksanknytning, och som därför inte kan sägas visa upp något som är utmärkande för målspråkslandet i förhållande till Sverige. Att personnamn eller omnämnda platser knyter texten till målspråkslandet är inget hinder för att texten ska kunna klassas som kontextneutral. En text om olika fritidsintressen skulle mycket väl kunna vara kontextneutral i den här meningen. Givetvis är det utifrån min svenska horisont som jag avgör om en text är kontextneutral – någon kontextneutral text i egentlig mening kan knappast anses existera.

• 3b Populärkultur räknas hit, då jag ser förekomsten av populärkulturella teman som en ansats till att komma närmare elevernas perspektiv, att fånga deras engagemang och intressen. Till populärkultur räknar jag främst estetisk kultur som inte kan hänföras till högkultur samt modernare uttrycksformer som film och television. Jag betraktar även ungdomsorienterade företeelser med rekreation som syfte, exempelvis dataspel, som populärkultur.

• 3c Individcentrerad spelar en grundläggande roll i möte i öppet landskap: det handlar om att olika personer får lov att uttrycka sina egna och möta andras personliga världsbilder med olika erfarenheter och värderingar. Mötesaspekten gäller mellan verkliga individer här och nu, med ett oförutsett meningsskapande som följd, och kan därför knappast sägas föreligga i en text som sådan. Individcentrerandet kan vara fiktivt i den meningen att exempelvis en text bestående av fyra ungdomars beskrivningar av sin första kärlek kan vara författad av en och samme läromedelsförfattare. Jag anser dock att den här typen av beskrivningar, i första person och av oftast namngivna personer, om än fiktiva sådana, står i samklang med en undervisning där individen står i centrum.

4.2 Övningsuppgifter

När jag övergår till att analysera läromedlens övningsuppgifter används Tornbergs perspektiv på ett annat sätt. Vad texterna handlar om tematiskt säger inte nödvändigtvis något om hur man använder eller arbetar med dem i undervisningen. En text som tillhör textdimensionen

möte i öppet landskap, kanske genom att ta upp någon form av populärkultur, kan sägas öppna för att det perspektivet även präglar undervisningen i anslutning till texten, men övningarna som hör till texten kan mycket väl vara mer i linje med något annat av Tornbergs

perspektiv. Liksom texterna kommer övningarna att analyseras i huvuddimensioner och underkategorier.

Övningsuppgifter som enbart övar den lingvistiska kompetensen kan inte kategoriseras enligt ovanstående och utesluts således ur undersökningen. De flesta ord- och grammatikövningar torde höra till denna grupp, såvida de inte har något innehåll utöver att öva lingvistiska färdigheter. Av samma skäl har samtliga hörövningar undantagits från undersökningen.

1. Ett fullbordat faktum utmärker de övningsuppgifter där ett innehåll, exempelvis i en text,

efterfrågas så som fakta. Jag har valt att särskilja följande typer.

• 1a Textoberoende frågor gäller sakförhållanden av allmän karaktär, som inte är bundna till t.ex. en specifik text. Övningsuppgifter av det här slaget är därmed fullt möjliga att utföra korrekt, utan att exempelvis söka svaren i en text. Typexemplet kan vara frågor som rör historiska förhållanden, om t.ex. när Berlinmuren byggdes eller föll.

• 1b Textbundna frågor avser däremot information som är knuten till texten, vilket kan vara fallet om texten handlar om fiktiva personer eller om personer som inte är allmänt kända.

• 1c Återberättande av en text innebär att eleven övas i att själv avgöra vad som är väsentlig information, vilket innebär att den typen av övningar är friare än t.ex. övningar som går ut på att svara på frågor i anslutning till en text, samtidigt som innehållet är begränsat av texten.

2. En kompetens för framtiden utmärker alla övningar som innebär att eleven måste

försätta sig i fiktiva situationer och/eller spela fiktiva roller, dvs. situationer som inte är lika med klassrummets här och nu, och roller som inte är lika med eleven själv.

3. Ett möte i öppet landskap kan sägas bestå av tre olika faktorer, vilka jag tar fasta på för

att dela upp perspektivet i tre steg:

• 3a Individcentrerad är övningen om den ger eleven möjlighet att uttrycka egna åsikter värderingar eller erfarenheter. Övningen får inte vara så styrd att en oförutsedd mening inte kan komma till stånd.

• 3b Mottagare innebär att en individcentrerad övning också föreskriver att eleven ska möta och meddela sig med en eller flera kamrater. Det handlar alltså om att passivt ta del av varandras yttranden/meddelanden.

• 3c Interaktion innebär ett aktivt utbyte och samarbete i mötet mellan eleverna, så att en ytterligare mening skapas utöver varje individs mening. Först i det här steget är ett

möte i öppet landskap fullt utvecklat och kultur en process där mening skapas här och nu.

5 Resultat

5.1 Texter

I det här kapitlet presenterar jag de tre läromedlens texter i tur och ordning. Inledningsvis ges en presentation av böckernas upplägg. Därefter redovisas resultatet av kategoriseringen i huvuddimensioner och underkategorier som jag har redogjort för i metodkapitlet. Därefter kommenteras och illustreras resultaten. I kapitel 6.1 gör jag en sammanfattning av analyserna samt jämför de tre textböckerna utifrån mina resultat.

5.1.1 Du kannst!

Läromedlets texter återfinns i Textboken (1999a). Denna är indelad i 20 kapitel, vilka samtliga består av en prosatext. Till fyra av kapitlen hör även en sångtext med tematisk anknytning till prosatexten: sångtexterna är av eller framförda av Kraftwerk (s. 13), Münchner Freiheit (s. 19), Falco (s. 39), samt en 60-talsschlager utan angiven författare eller artist (s. 56). Genremässigt rör det sig om populärmusik. Vidare finns ett avsnitt med dikter, tematiskt fristående från kapitlen (s. 43-47) av främst modernare poeter. Två av kapiteltexterna, vilka är att betrakta som skönlitterära och autentiska (i den meningen att de ursprungligen inte skrivits för läroboken, utan för målspråksläsare, och är av andra författare än läromedelsförfattarna). I det ena fallet rör det sig dock endast om ett utdrag ur en roman, och den har därför inte räknats med i min analys. Mellan kapitlen finns flera uppslag med överskrifter som ”In der Werkstatt” (s. 60) där föremål avbildats och namngetts, med mycket svag eller ingen tematisk koppling till kapiteltexterna. Efter kapitlen finns extratexter som ansluter till några av kapitlen och har räknats med om de i övrigt uppfyller kriterierna. Boken avslutas med ett grammatikavsnitt och en styckeordlista.

Sammanlagt har 24 texter analyserats och kategoriserats i huvuddimensioner och underkategorier enligt följande:

1 Ett fullbordat faktum

7

2 En kompetens för framtiden 10

3 Ett möte i öppet landskap

13

3a Allmänna förhållanden 7

3b Populärkultur 4

3c Individcentrarad 2

Tabell 1: Texter i Du kannst!

Huvuddimensionen ett möte i öppet landskap förekommer 13 gånger, en kompetens för

framtiden 10 och ett fullbordat faktum 7. Något som inte framgår av tabellen är att ett möte i

öppet landskap dock endast förekommer i 8 texter (ett fullbordat faktum och en kompetens för

framtiden förekommer i 7 respektive 10 texter).

Den höga siffran för antalet gånger som ett möte i öppet landskap förekommer beror på att flera texter måste räknas till mer än en underkategori av denna huvuddimension.

Exempelvis måste alla texter utom en som räknas till 3b även räknas till 3a, till exempel i kapitel 6 och 7 vilka båda handlar om tv-tittande. Ämnet är enligt min definition populärkulturellt (3b), och det perspektiv som ges är inte utmärkande eller specifikt för den tyskspråkiga världen (3a). Kapitel 6 är dessutom en av endast två individcentrerade texter (3c): Sju ungdomar ger sina individuella svar på frågan ”Macht Fernsehen dumm?” Anmärkningsvärt är att inga specifika tyskspråkiga tv-program nämns vid namn. Enligt min mening är det osannolikt att det sett ut så om man verkligen hade frågat sju individer. De olika svaren har inte heller några namngivna sändare – i stil med ”Johanna, 16” – vilket bidrar till att texten känns konstruerad och föga autentisk.

Endast en text rymmer mer än en huvuddimension. Kapitel 11, ”Mozart + Sound of Music = Salzburg”. Salzburg är visserligen endast ramen som binder samman Mozart (1a) och Sound of Music, men stadens vikt i sammanhanget, samt omnämnandet av de vackra omgivningarna och fästningen Hohensalzburg, motiverar en kategorisering även utifrån turistperspektivet (2a). Att Sound of Music är att betrakta som estetisk populärkultur är tämligen klart utifrån

möte i öppet landskap var att jag betraktade dess förekomst som en elevorienterad ansats. Frågan jag ställer mig här är om en musikalfilm från 1965 verkligen är mer aktuell eller lättillgänglig för svenska elever av idag än vad Mozart är. Svaret torde vara nekande, och texten kan därför inte kategoriseras som 3b. Men även om textens två teman inte kan sägas behandlas ur väsentligt skilda perspektiv, så är just det faktum att de tre styckena om Mozarts liv – i sig en föga anmärkningsvärd skildring – satts i samband med ett kulturellt fenomen från en annan tid och av en annan art allt annat än traditionellt. Texten kan ligga till grund för reflektioner och diskussioner om vad kultur är, om högt och lågt etc.

Något okonventionellt kan spåras i den enda texten i underkategorin 1a, och något liknande kan sägas om flertalet andra texter i samma huvuddimension, alla i underkategorin historia (1b). Av de sex texterna är det endast en, kapitel 15 (”Die Mauer und die Todesgrenze”) som behandlar ett stycke central, politisk historia. Kapitel 12, ”Die Wikinger”, överraskar genom att behandla ett område som inte är specifikt för de tyskspråkiga länderna, även om texten nämner att vikingarna seglade på Rhen och Elbe samt anlade en handelsplats i nuvarande Tyskland. Två texter (kapitel 10 och extratext, s. 84-85) handlar om kejsarinnan Elisabeth, en visserligen välkänd gestalt, men knappast någon aktör i den ”stora” historien. Teddybjörnens historia beskrivs i två texter (kapitel 3 och extratext, s. 74).

En kompetens för framtiden är den dimension som förekommer i flest texter och vanligaste underkategorin är turism (2a). Förutom Salzburgtexten finns här exempelvis texter om Bayern (kapitel 9) och Helgoland (kapitel 17). Texter som gestaltar situationer som kan förekomma när man som turist besöker de tysktalande länderna, såsom hotellbokning eller läkarbesök, förekommer inte alls. Endast två texter i dialogform finns, i båda handlar det om samtal mellan förälder och barn, och båda har kategoriserats som 3a. Visserligen kan dialogformen som sådan knytas till den sociolingvistiska kompetensen: i dialogen framgår vilka yttranden som är passande och som används i den sociala situation det är frågan om (Tornberg 1997: 40). När den sociolingvistiska kompetensen övas i dialogform räknas detta alltid som en

kompetens för framtiden (se 15), men när det rör sig om texter kan den sociolingvistiska kompetensen inte räknas till textens överordnade dimension, såvida det inte rör sig om specifika situationer.

kompetens för framtiden förutsätter målspråkslandets kontext. Vad som skulle kunna kallas samhälls- och levnadsförhållanden är temat i en text med den intressanta titeln ”Kleine Kulturkunde” (s. 62-63). Här ges spridda, sifferbetonade fakta om vad som händer under en dag i Tyskland: 373 miljoner cigaretter röks, 47,7 miljoner brev skickas, 2410 människor dör osv. Levnadssätt är visserligen det centrala i det antropologiska kulturbegreppet, men problemet är här att knappast något sägs om tyskarnas levnadssätt, då dessa i sig tämligen intetsägande fakta inte kommenteras eller sätts i perspektiv.

Jämförelse (2b) är en av kulturperspektivens centrala kategorier. Dels lyfts jämförelseaspekten fram i kursplanen, dels ifrågasätter Tornberg jämförelser mellan olika nationaliteter därför att man då tenderar att utgå från det typiska, eller rent av stereotypa (se 3.2.1, s. 12f.). Kapitel 9 handlar visserligen uteslutande om delstaten Bayern och dess invånare, men beskrivningen sker utifrån ett jämförelseperspektiv som etableras inledningsvis (s. 30):

Bayern ist anders! Bayern ist modern und konservativ zugleich. Die Bayern

fühlen sich in erster Linie als Bayern – und mit dem übrigen Deutschland wollen viele Bayern nur wenig zu tun haben.

Umgekehrt finden viele Deutsche Bayern attraktiv. Das sagt zumindest eine Meinungsumfrage. Senare i texten återknyter man till jämförelseperspektivet: “Nirgends in Deutschland sieht man den Glauben an die Zukunft deutlicher als hier und nirgends in Deutschland spürt man die magische Anziehungskraft so deutlich wie hier.“ Framställningen präglas av en starkt positiv attityd, som erinrar om en reklam- eller turistbroschyr, vilket redan framgår av citaten. Påståendet om att många tyskar gillar Bayern garderas då det sägs att detta åtminstone är vad som framgår av en enkätundersökning, men garderingen markerar här inte osäkerhet så mycket som att den försöker hindra att texten framstår som alltför tvärsäker (Hellspong & Ledin 1997:171). Inledningens ”modern und konservativ” är två viktiga referenter i texten, som istället för att upprepas ersätts med mer positivt laddade sambandsled (Hellspong & Ledin 1997: 82). Exempelvis specificeras ”konservativ” med formuleringen ”die Gemütlichkeit und die Traditionen” – att jämföra med ett uttryck som hade satt likhetstecken mellan konservatism och föråldrade värderingar och fördomar. Om texten ger en stereotyp bild så är det just i denna brist på problematisering: teknikföretagen ger en tro på framtiden och konservatismen är enbart trevlig. Samtidigt betonas att det finns skillnader mellan tyska

Nationella stereotyper är däremot vad som står i fokus i kapitel 14, som består av två uppställningar, ”Zwölf Tipps um einen Schweden zu irritieren” och ”Zwölf Tipps um einen Deutschen zu irritieren”. Till exempel föreslås här att man för att irritera en svensk kan gå från bordet utan att tacka för maten eller säga att Tyskland har bättre välfärd, och för att irritera en tysk kan man gå mot rött över gatan eller påstå att Tyskland alltid spelar brutalt och har tur i fotbolls-VM. Även om en del tips bygger mindre på stereotypa beteenden än andra, är hela texten att uppfatta som ironisk, då den ”innebär en föreställning som signalerar sin egen närvaro” (Hellspong & Ledin 1997:183). Detta märks redan i titeln: ett tips ges normalt i konstruktivt syfte. Vidare har många formuleringar en tydligt humoristisk prägel: ”Frag den Deutschen warum er so dick ist und warum er so viel Bier trinkt.” Textens syfte är att problematisera kring och ifrågasätta stereotyper och vanliga uppfattningar om det typiskt nationella.

5.1.2 Mahlzeit

Elevboken (2003a) har sina texter grupperade i fyra övergripande kapitel eller arbetsområden. ”Mega – das Jugendmagazin” innehåller en mängd texter som skulle kunna ingå i en ungdomstidning, till exempel artiklar om ungdomsorienterade evenemang, recensioner och en frågespalt. De tyska texterna föregås av en svensk text, där det föreslås att man i klassen gör en egen tidning. Vidare ges förslag på olika typer av texter som kan förekomma i en tidning, även några som inte finns representerade i boken (s. 12). ”Berlin, Wien und Bern” innehåller texter om eller med anknytning till målspråksländernas huvudstäder. Även här föreslås inledningsvis ett elevarbete: ”Presentera din huvudstad, Stockholm om du kommer från Sverige, eller ditt hemlands huvudstad om du kommer från ett annat land.” (s. 46). ”Zukunft” består av framtidsrelaterade texter, såväl om individuella drömmer som om teknikutveckling. Även här föreslås att eleverna ska producera texter om sig själva, alltså liknande dem som finns i kapitlet (s. 102). Det avslutande kapitlet, ”Lesenswertes”, rymmer ett antal längre texter med varierande teman. Bortsett från ett par dikter i tredje kapitlet är det bara här som autentiska och skönlitterära texter återfinns. Boken avslutas med ett grammatikavsnitt och en ordlista. Styckeordlistor står i anslutning till texterna.

Boken omfattar ett stort antal texter av mycket varierande längd och svårighetsgrad, något som torde vara i linje med det arbetssätt som föreslås i början av kapitlen, enligt vilket

sig av och inspireras av olika texter. Sammanlagt har 44 texter analyserats och kategoriserats i huvuddimensioner och underkategorier enligt följande:

Ett fullbordat faktum

4

1a Högkultur 0 1b Historia 4

En kompetens för framtiden 18

Ett möte i öppet landskap

34

3a Allmänna förhållanden 10

3b Populärkultur 13

3c Individcentrarad 11 Tabell 2: Texter i Mahlzeit

Huvuddimensionen ett möte i öppet landskap förekommer 34 gånger, en kompetens för

framtiden 18 och ett fullbordat faktum endast 4. Fördelningen är ungefär densamma när det gäller antalet texter dimensionerna förekommer i: 29 texter för ett möte i öppet landskap, 18 för en kompetens för framtiden och 4 texter för ett fullbordat faktum. I texterna som ingår i kapitlet ”Mega – das Jugendmagazin” är ett möte i öppet landskap allenarådande, men även i ”Zukunft”-texterna dominerar den dimensionen klart. En kompetens för framtiden med underkategorin turism (2a) förekommer, föga förvånande, flitigt i ”Berlin, Wien, Bern”, men inslagen av ett möte i öppet landskap är starka även här. Faktum är att en bredare definition av populärkultur (3b), som kunde ha omfattat även texten om mobiltelefonanvändande (s. 26), hade gjort den här dimensionen än mer dominerande.

I Mahlzeit har traditionella ämnen och framställningssätt kraftigt fått träda tillbaka för det ungdomsorienterade. En mängd ungdomar kommer till tals (3c), ungdomars intressen kretsar gärna kring populärkultur (3b), och ungdomars intressen tenderar att vara likartade oavsett språkområde (3a). Detta är kanske allra tydligast i de texter där ungdomar berättar vad man kan göra i deras stad, Berlin, Wien eller Bern (s. 52-53, 70-71, 86), och då oftast lyfter fram saker som inte hör till de välkända och etablerade sevärdheterna. Platserna som nämns är naturligtvis specifika för städerna, medan aktiviteterna som sådana inte är det. Till exempel säger Mike att han skulle gå till Rathausplatz och se film på filmduken som finns där om

inklusive ”Wienerisches Essen”. Här kan det vara på sin plats att notera de internationellt gångbara namn som ungdomarna tenderar att ha boken igenom; i den aktuella texten talar förutom Mike Jessica, Lisa och Niklas (och inte t.ex. Ursula, Heike och Jürgen).

Vad ”Wienerisches Essen”, som Mike nämner, är förklaras inte, vilket är naturligt med tanke på textens individ- och inifrånperspektiv (Hellspong & Ledin 1997, s. 135-138): Mike talar ju om sin egen värld och behöver inte förklara vad han menar.

”Was ist Glück für dich?” (s. 24-25) är typisk för texterna i avdelningen ”Mega – das Jugendmagazin”: Sex ungdomar berättar vad lycka är för dem, och de skulle mycket väl kunna ha kommit från vilket europeiskt land som helst. Det anmärkningsvärda är bilderna, som föreställer nyckelpigor och en sotare. I synnerhet den senare är knappast någon allmänt känd lyckosymbol för svensken på samma sätt som i de tyskspråkiga länderna. Men om detta specifika för målspråksländerna upplyser alltså inte texten.

Men även bokens sakframställningar är något knapphändiga. Varje huvudstad introduceras med en ”Quiz”-text: ett antal sevärdheter beskrivs kortfattat och ska paras ihop med rätt bild, och bokstäverna vid bilderna ger namnet på sevärdheten i den överblivna bilden (s. 48-49, 66-67, 84-85). Möjligen är det detta Quiz-format som gjort att informationsinnehållet är tunt, särskilt vad gäller historisk bakgrund. I ”Das Berlin-Quiz” – där för övrigt Brandenburger Tor saknas bland sevärdheterna – sägs om Olympiastadion när den byggdes och hur många åskådare som får plats där. Hitlers maktdemonstration under Berlin-OS 1936 nämns inte, trots att det torde vara det som till stor del motiverar stadions status av sevärdhet. I texten om Tiergarten apostroferas kriget: ”Nach dem Krieg brauchten die Berliner jedoch Brennholz und deshalb schlugen sie den ganzen Tiergarten kahl.” Om Alexanderplatz sägs bara att den var ”der Mittelpunkt von Ostberlin”, varefter tv-tornet beskrivs. Texten förutsätter att läsaren kan sätta in de här historiska referenserna i rätt sammanhang – ett sammanhang som eleverna inte kan läsa sig till i boken.

En senare text, ”Checkpoint Charlie” (s. 58), en av de få som har ett historiskt orienterat makrotema, kräver likaledes stora förkunskaper: DDR nämns, men inte vad DDR var, att många försökte fly men inte varför osv. Det historiska perspektivet är dessutom inbäddat i ett turistperspektiv (2a), vilket är tydligt i den svenska text som inleder: ”Om man bara ska besöka ett enda museum i Berlin borde Haus am Checkpoint Charlie vara det självklara

är den enda som ger en fördjupad bild av ett centralt stycke historia. Men samtidigt kan det sägas vara symptomatiskt för hela boken att texten berättas ur individperspektiv (en polsk jude berättar om hur livet förändrades under andra världskriget) och att det genom att Schindler nämns finns en modern anknytning genom filmen Schindlers list (vilken dock inte omnämns).

Texter om högkultur (1a) förekommer inte alls. Det närmaste man kommer är en kort text om Berlins konserthus i ”Das Berlin-Quiz” och en om Johann Strauss I det förra fallet är det byggnaden som fokuseras, inte musiken, och även i det andra reduceras Strauss till en sevärdhet, då först stadsparken nämns och därefter det monument i marmor och brons som står där.

Individcentrerade texter, där oftast namngivna ungdomar själva kommer till tals i första person, förekommer ofta, men det finns också ett annat, mer indirekt individcentrerat perspektiv i åtskilliga texter som inte kan räknas till underkategorin individcentrerad (3c). I ”Hoffnung auf den Traumberuf” (s. 124), en av tre texter som behandlar lärlingssystemet (och då detta inte kan sägas vara utbrett i Sverige kategoriseras alla de här texterna som målspråksförhållanden, 2c), berättas om hur svårt det är att hitta lärlingsplatser i Wien, och individerna Tobias och Stefanie lyfts fram som exempel. Texten påminner härigenom starkt om en tidningsartikel. Det är alltså långt ifrån bara texterna i ”Mega – das Jugendmagazin” som anpassats till massmediala format. Ytterligare belägg för detta är att de tre texter som består av dialog i själva verket är intervjuer (s. 90-91, 116-117, 125-126).

5.1.3 Sag mal…

Textbuch (2005a) är indelad i 11 kapitel. Alla kapitel består av tre eller fler texter, utom kapitel 0 som bara är en enda längre text. Texterna i varje kapitel hålls samman tematiskt. Kapitel 0, 2, 4, 6, 8 och 10 hänger samman med varandra även genom en historisk inriktning och och följer delvis varandra kronologiskt, medan övriga har spridda teman som ”Liebe” och ”Jobs & Geld”. Upplägget varierar mellan kapitlen, men genomgående varvas texter av mycket varierande slag. Inslaget av dikter och andra skönlitterära texter är omfattande. Nära hälften av texterna är att betrakta som autentiska. Flera av dessa texter är långa och betecknas som ”Lesetext”.

Sammanlagt har 32 texter analyserats och kategoriserats i huvuddimensioner och underkategorier enligt följande:

Ett fullbordat faktum

1a Högkultur 3 1b Historia 17

En kompetens för framtiden

Ett möte i öppet landskap

3b Populärkultur 0

3c Individcentrerad 7 Tabell 3: Texter i Sag mal…

Huvuddimensionen ett fullbordat faktum förekommer 20 gånger, ett möte i öppet landskap 14 gånger och en kompetens för framtiden 8 gånger. Att ett fullbordat faktum är den dominerande dimensionen framgår tydligare i redovisningen av i hur många texter dimensionerna förekommer: ett fullbordat faktum finns i 19 texter, ett möte i öppet landskap i 10 och en

kompetens för framtiden i 6.

När det gäller ett möte i öppet landskap rymmer flera texter två underkategorier, som i ”Drei Jugendliche – drei Zimmer” (s. 51-52), i vilken tre ungdomar berättar utförligt om sina rum. De gör så i första person, vilket motiverar underkategoriseringen individcentrerad (3c), och eftersom beskrivningarna mycket väl kunde ha gällt svenska ungdomars rum måste den texten även betraktas som kontextneutral (3a). Samma sak kan sägas om ”Was tust du für die Gesundheit?” (s. 85), där sju barn och ungdomar svarar på vad de gör för hälsan. ”Jobs – vier Jugendliche diskutieren” (s. 104-108) använder ett annat format för individcentreradet. Titeln är dock något missvisande: i själva verket rör det sig om fyra som ungdomar svarar på en intervjuares frågor. Ungdomarna interagerar alltså inte med varandra. Intervjuformatet används i ytterligare tre texter, men då gäller det bara intervju med en person, bland annat en intervju med Paula som är vegetarian. Det är anmärkningsvärt att man i alla de här texterna där ungdomar talar utifrån sig själva undvikit populärkulturella ämnen.