Jämförelse mellan för- och eftertest

I detta avsnitt redovisas jämförelser mellan resultaten i hela för- och efter-testen i de tre experimenten. Därefter undersöks eftertestsresultatets bero-ende av förtestresultatet.

Fördelning av rangsummor

För att göra jämförelser mellan förtest- och eftertestresultat skapas rang-summor för varje elev genom att addera samtliga uppgifters rang. Resulta-tet framgår av figur 7.17, 7.18 och 7.19.

I exp1 och exp2 är sju av de uppgifter som används vid beräkning av rang-summan identiska i för- och eftertest. Detta medför att rangrang-summan kan variera mellan 7 och maximalt 44 för varje enskild elev. I exp3 ingår ytter-ligare en uppgift i båda testen varför rangsumman kan variera mellan 8 och 52. Exp1 0 2 4 6 8 10 7 11 15 19 23 27 31 35 39 43 Rangsumma Antal elever Förtest Eftertest

Eleverna i alla tre experimenten lyckas signifikant³⁹ bättre på det fördröjda eftertestet jämfört med förtestet. I tabell 7.23 visas elevernas medelrang-summa i de tre experimenten på för- och eftertest. I tabellen har den extra uppgiften i exp3, den som inte fanns med i exp1 och exp2, uteslutits för att jämföra mellan experimenten. Skillnaderna i elevernas rangsummor mellan förtestet och det fördröjda eftertestet skiljer sig inte signifikant⁴⁰ mellan exp1, exp2 och exp3.

39 Wilcoxons parade rangteckentest p(exp1)=p(exp2)=p(exp3)<<0,001*** 40 Kruskal-Wallis envägstest; p=0,272

Figur 7.19. Fördelningen av rangsummorna i för- respektive eftertest, exp3 (n=18)

Exp3 0 2 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 44 48 52 Rangsumma Antal elever Förtest Eftertest Exp2 0 2 4 6 7 11 15 19 23 27 31 35 39 43 Rangsumma Antal elever Förtest Eftertest

Tabell 7.23. Medelvärde av rangsummor i för- och eftertest för eleverna i de tre experimenten och för de båda könen

Förtest Eftertest Exp1 (n=41) 23,4 33,4 Exp2 (n=20) 21,1 30,2 Exp3 (n=18) 23,2 35,6 Män (n=38) 22,9 33,4 Kvinnor (n=41) 22,7 32,8

Det finns inga signifikanta⁴¹ skillnader i förtestresultat mellan de tre expe-rimenten. På eftertestet däremot finns signifikanta⁴² skillnader mellan dem. Vid jämförelser mellan könen i de tre undervisningsgrupperna finns inga signifikanta⁴³ skillnader varken på för- eller eftertest, då rangsummor jäm-fördes (tabell 7.23).

Eftertestresultatens beroende av elevernas förförståelse

En möjlig orsak till att en elev lyckas bra på eftertestet kan vara att han/hon redan innan undervisningen har god förförståelse av evolutionsteorin. Ett sätt att undersöka denna är att som vi gjort låta eleverna göra ett förtest. Om förförståelsen har betydelse för eftertestresultatet bör resultaten på de båda testen visa ett positiv samband.

I figur 7.20, 7.21 och 7.22 visas elevernas eftertestresultat som funktion av förtestresultatet. Varje punkt i dessa tre diagram representerar en enskild elev. I diagrammen är en regressionslinje utritad för en linjär modell. Det finns ett signifikant⁴⁴ positivt samband mellan elevernas förförståelse i form av förtestresultat och eftertestresultatet ungefär ett år efter avslutad evolutionsundervisning i exp1 och exp3. Däremot finns inget signifikant⁴⁵ samband i exp2. Nollhypotesen vid dessa t-test är en lutning på linjen som är 0, dvs. att inget samband förväntas mellan för- och eftertest. Den totala variationen i eftertestresultat kan alltså delvis förklaras av elevernas för-förståelse i exp1 och exp3, men inte i exp2. Med denna modell som ansats kan förtestresultatet förklara 18 % av den totala variationen i eftertestresul-tatet i exp1 och 36 % i exp3⁴⁶.

41 Kruskal-Wallis envägstest; p=0,292 42 Kruskal-Wallis envägstest; p=0,026*

43 Kruskal-Wallis envägstest; p(förtest)=0,863; p(eftertest)=0,895 44 t-test; p(exp1)=0,006**; p(exp3)=0,009**

45 t-test; p(exp2)=0,673

Det är dock rimligare att ansätta den alternativ nollhypotesen, att lutningen bör vara 1. Detta är det samma som att man förväntar sig att de elever som lyckats bäst på förtestet ska lyckas bäst på eftertestet och vise versa. För att pröva denna hypotes undersöker man om talet 1 ingår i ett 95 % konfidens-intervall för linjen. Exp1 har konfidenskonfidens-intervallet 0,17 – 0,96, exp2 -0,85 –

Figur 7.21. Elevernas eftertestresultat som funktion av förtestresultatet i exp2 (n=20).

Rangsummor i exp2 10 20 30 40 50 60 10 20 30 40 50 Förtest Ef ter tes t

Figur 7.20. Elevernas eftertestresultat som funktion av förtestresultatet i exp1 (n=41)

Rangsummor i exp1 10 20 30 40 50 60 10 20 30 40 50 Förtest Ef ter tes t

1,29 och exp3 0,27 – 1,56. Detta innebär att nollhypotesen 1 kan förkastas i exp1, men inte i exp2 och exp3.

Diskussion

I alla tre undervisningsgrupperna lyckas alltså eleverna bättre på det för-dröjda eftertestet jämfört med resultatet på förtestet. Av figur 7.17, 7.18 och 7.19 framgår att fördelningarna mellan för- och eftertestresultat är rela-tivt klart åtskilda. Om man jämför med andra eftertestresultat från litteratu-ren är detta bra, särskilt om man beaktar att eftertestet utförs ett år efter un-dervisningen (för referenser se avsnitten 4.2 samt 7.7).

Eleverna i exp2 har på några uppgifter färre vetenskapliga idéer på förtestet jämfört med eleverna i de två andra experimenten. Tydligast visar detta sig på geparduppgiften som ingen elev i exp2 besvarar med vetenskapliga idé-er och där både elevidé-erna i exp1 och exp3 svarar signifikant bättre. Vid jäm-förelse av rangsummorna för hela förtestet finns dock inga signifikanta skillnader mellan elevernas resultat i de tre experimenten.

På eftertestet finns dock signifikanta skillnader mellan resultaten i de tre experimenten, där eleverna i exp3 lyckas bäst följt av exp1 och sedan exp2. Det kan finnas många olika orsaker till denna skillnad t.ex. olika undervis-ningsgrupper, vårt tredje experiment, andra tillfället för läraren. Även om eleverna i exp3 inte hade signifikant bättre rangsummor än eleverna i exp2

Figur 7.22. Elevernas eftertestresultat som funktion av förtestresultatet i exp3 (n=18).

Rangsummor i exp3 10 20 30 40 50 60 10 20 30 40 50 Förtest Ef ter tes t

på förtestet så har de signifikant bättre resultat på t.ex. geparduppgiften. Detta innebär att de hade åtminstone som framkom på några uppgifter bätt-re förförståelse. Förutom detta fanns fler skillnader mellan grupperna på det sociala planet, som t.ex. skillnader i frekvensen män/kvinnor och kulturell härkomst. Undervisningssekvensen i exp3 hade påverkats formativt av de två tidigare experimenten, vilket medför att eleverna i exp3 fick en under-visning som var baserad på fler forskningsresultat än de tidigare. Det är dessutom rimligt att föreställa sig att eleverna presterar bättre resultat då en lärare undervisat samma undervisningssekvens fler gånger. Det finns teck-en som tyder på detta också vid undervisning i optik (Bach, 2001).

Jämförelser mellan könen vad gäller resultat på olika testuppgifter visar inga signifikanta skillnader, varken på enskilda uppgifter eller då rang-summor undersöks. En orsak till detta anser jag kan vara att huvudfokus i undervisningen varit på förståelse av evolutionsteorin och detta verkar gynna båda könen. Som diskuterats tidigare i avhandlingen är förståelse en känsla som upplevs positivt (avsnitt 4.2). Upplevelse av förståelse behöver i och för sig inte betyda att eleven förstått undervisningsinnehållet på det sätt läraren avsett. Dessutom har undervisningsgrupperna varit mycket ojämna vad gäller kön. I exp2 var majoriteten av eleverna kvinnor, medan majoriteten i exp3 var män. Förutom detta misstänker jag att det fanns and-ra skillnader mellan eleverna som kan ha haft lika stor och större betydelse än könsskillnader t.ex. kulturell bakgrund. Jag har utifrån detta valt att inte diskutera könsperspektivet vidare i denna avhandling.

Lawson och Worsnop (1992) fann i sitt material att variationen i eftertest-resultat kunde förklaras till 35 % av förtesteftertest-resultatet. Detta eftertest-resultat över-ensstämmer väl med exp3 i denna studie, där 36 % av variationen i efter-testresultatet kan förklaras av förförståelsen.