SKRIFTLIGA TEST
7.10 Konsistens av idéer på för- och eftertest
Förutom jämförelser av hur eleverna lyckas på för- och eftertest görs analy-ser av hur konsistenta de är inom respektive test med avseende på alternati-va eller vetenskapliga idéer.
Utvecklande av konsistenskategorier
För att avgöra hur konsistenta eleverna är i för- och eftertest kategoriserade jag samtliga uppgifter med avseende på alternativa respektive vetenskapli-ga idéer. För uppgifter med en rang mellan 1 och 8 kategoriserades rang 1 - 4 som svar med alternativa idéer och rang 5 - 8 som svar med vetenskapli-ga idéer. På flervalsuppgifterna kategoriseras rang 1 och 2 som alternativa
idéer och rang 3 och 4 som vetenskapliga idéer. Därefter plottas för- och eftertestens alla svar i ett diagram. I figur 7.23 ges exempel på tre elevers diagram.
AA VV AV VV AV VA
Figur 7.23. Exempel på tre elevers diagram som visar för- och eftertestens innehåll av alternativa och vetenskapliga svar. Första diagrammet visar en elev som på förtes-tet har uteslutande alternativa idéer (AA) och på eftertesförtes-tet uteslutande vetenskapliga idéer (VV). Andra respektive tredje diagrammet visar elever vars förtest kategorise-rats till AV och eftertest till VV respektive VA. På X-axeln representerar var och en av de sju bokstäverna i FÖRTEST en enskild uppgift på förtestet. På samma sätt mot-svarar var av en av de åtta första bokstäverna i EFTERTES(T) en uppgift.
I dessa diagram kan man avläsa om elevens svar på uppgifterna är alterna-tiva (A) eller vetenskapliga (V). I varje diagram representeras förtestet av ett band och eftertestet av ett annat band direkt efter varandra. Om testet endast innehåller svar med alternativa idéer hamnar bandet lågt i diagram-met och om testet endast innehåller svar med vetenskapliga idéer hamnar bandet högt. Elever som inte är konsistenta utan hoppar mellan veten-skapliga och alternativa idéer i sina svar representeras av band som går upp och ner mellan den högre vetenskapliga nivån och den lägre alternativa (AV respektive VA). Dessa diagram användes för att samlat kategorisera eleverna med avseende på både förtest- och eftertestresultat. Detta gjorde jag genom att alla diagrammen (79 elever) skrevs ut och grupperades visu-ellt.
Fyra olika kategorier avseende varje elevs resultat på hela för- respektive eftertestet skapades:
• Kategori AA: test där eleven använder alternativa idéer konsistent. I testet får maximalt en flervalsuppgift eller en Likert-uppgift alterna-tivt två flervalsuppgifter innehålla svar med vetenskapliga idéer.
• Kategori AV: i testet måste åtminstone en flervalsuppgift och en Li-kert-uppgift innehålla vetenskapliga idéer. Eleven använder endast i undantagsfall vetenskapliga idéer i geparduppgiften.
• Kategori VA: i testet måste åtminstone fyra uppgifter av flervals- el-ler Likert-typ innehålla vetenskapliga idéer. Eleven använder endast i undantagsfall alternativa idéer i geparduppgiften.
F Ö R T E S T E F T E R T E ST 1 3 F Ö R T E S T E F T E R T E ST 1 3 F Ö R T E S T E F T E R T E ST 1 3
• Kategori VV: test där eleven använder vetenskapliga idéer konsi-stent. I testet får maximalt en flervalsuppgift innehålla svar med al-ternativa idéer (i undantagsfall två flervalsuppgifter, om den ena är uppgiften är den om populationsförändringar).
Varje elevs för- och eftertest kategoriseras till en av dessa fyra kategorier. För att kunna göra jämförelser mellan de tre experimenten vad gäller konsi-stens måste salamanderuppgiften uteslutas helt eftersom den inte ingår var-ken i för- eller eftertest under exp1.
Resultat av konsistenskategoriseringen
De tre undervisningsgrupperna är sammanslagna eftersom det inte är några signifikanta47 skillnader mellan dem i fördelningen vad gäller konsistens. Tabell 7.24 visar hur elevernas för- och eftertest fördelar sig över de olika konsistenskategorierna.
Tabell 7.24. Antalet elever i respektive konsistenskate-gori.
AA AV VA VV
Förtest 47 17 10 5
Eftertest 4 17 24 34
Fördelningarna över konsistenskategorierna skiljer sig signifikant48 mellan för- och eftertest. Antalet elever som använde vetenskapliga (VV) idéer konsistent är 5 på förtestet och 34 på eftertestet. Motsvarande antal för av alternativa idéer (AA) är 47 respektive 4.
Figur 7.24 visar fördelningen mer i detalj. Rutorna i diagonalen från nedre vänstra hörnet till övre högra i figuren representerar de elever som har ka-tegoriserats till samma konsistenskategori på för- och eftertest. Dessa ele-ver (23 %) har alltså inte utvecklat sitt kunnande om evolutionsteorin re-presenterat som en ökad andel svar med vetenskapliga idéer i eftertestet. De som redan i förtestet befinner sig i den mest vetenskapliga kategorin kan dock inte nå någon högre. Påpekas bör att det är möjligt att eleverna trots allt utvecklat innehållet vetenskapligt i sina svar även om de i dessa analyser befinner sig på samma nivå. De rutor som befinner sig under den ovan nämnda diagonalen representerar elever som besvarar eftertestet med lägre andel svar som innehåller vetenskapliga idéer än förtestet (en elev). Resten av rutorna representerar elever vars eftertest innehåller högre andel vetenskapliga svar än förtestet, 76 % (60 elever).
47 Chi2-test; 2*4 tabell
Förtest AA AV VA VV VV AA VV 20 AV VV 3 VA VV 7 VV VV 4 VA AA VA 13 AV VA 7 VA VA 3 VV VA 1 Efter tes t AV AA AV 10 AV AV 7 VA AV 0 VV AV 0 AA AA AA 4 AV AA 0 VA AA 0 VV AA 0
Figur 7.24. Hur elevsvarens konsistens förändrades mellan för- och eftertest. Under varje diagram står först beteckningen för respektive kombination av konsistenskatego-rierna från för- respektive eftertest och därefter antalet elever inom varje kategori. (n=79)
På förtestet använder 47 elever alternativa idéer konsistent genom hela tes-tet och 20 av dessa är på eftertestes-tet bland de elever som använder veten-skapliga idéer konsistent, vilket motsvarar en andel på 43 %. Bland de 32 elever som åtminstone delvis använder sig av vetenskapliga idéer i förtestet är det 14 som på eftertestet svarar med konsistent vetenskapliga idéer, en andel på 44 %. Bland eleverna i denna studie verkar det alltså inte ha någon större betydelse om man delvis har vetenskapliga idéer i sina svar eller inte på förtestet för att på eftertestet konsistent använda vetenskapliga idéer.
F Ö R T E S T E F T E R T E ST 1 3 F Ö R T E S T E F T E R T E ST 1 3 F Ö R T E S T E F T E R T E ST 1 3 F Ö R T E S T E F T E R T E ST 1 3 F Ö R T E S T E F T E R T E ST 1 3 F Ö R T E S T E F T E R T E ST 1 3 F Ö R T E S T E F T E R T E ST 1 3 F Ö R T E S T E F T E R T E ST 1 3 F Ö R T E S T E F T E R T E ST 1 3 F Ö R T E S T E F T E R T E ST 1 3 F Ö R T E S T E F T E R T E ST 1 3
Diskussion
På samma sätt som för eleverna i exp1 och exp2 i förra avsnittet (7.9) tyder konsistensanalysen på att förförståelsen inte har någon större betydelse för hur eleverna lyckas på eftertestet.
Flera undersökningar har visat att elever och studenter inte är konsistenta i användningen av olika idéer om de får uppgifter i olika kontexter avseende evolution (Brumby, 1984; Halldén, 1988; Engel Clough & Driver, 1986; Demastes, Good et al., 1995) eller annan naturvetenskap (Mortimer, 1995; Redfors & Ryder, 2001). Antalet elever som är helt konsistenta med avse-ende på vetenskapliga idéer på eftertestet i denna studie är 34 stycken eller 43 %. Om detta är en relativet hög frekvens är svårt att avgöra, men de fles-ta av ovanstående studier visar på att en majoritet av eleverna eller studen-terna inte är konsistenta. Kategorin VV utgör en hård bedömning då endast en (undantagsvis två) flervalsuppgifter får innehålla alternativa idéer. Om man skulle acceptera även kategorin VA skulle 58 elever eller 73 % vara konsistenta, vilket nog får betraktas som en hög frekvens.
Det framgår här att drygt hälften av eleverna har konsistent alternativa evo-lutionsidéer innan undervisning. Efter undervisning återfinns endast fyra elever i denna kategori. Hela 20 elever i denna grupp har förändrat sina idéer till konsistent vetenskapliga på eftertestet. Bland dessa elever skulle man eventuellt kunna finna elever som genomgått en genomgripande be-greppsförändring enligt 'conceptual change model' (Posner et al. 1982). De resterande 23 eleverna som på eftertestet återfinns i kategorierna AV re-spektive VA har också gjort någon form av begreppsförändring, men an-vänder sig av både alternativa och vetenskapliga idéer då de besvarar denna typ av uppgifter. Det kan bland dessa elever finnas exempel på vad Peder-sen och Halldén (1994) beskriver som assimilation till befintlig begrepps-ekologi (established framework).
Bland de 27 elever som på förtestet hade varierande inslag av vetenskapliga idéer har 10 elever förändrat sig till konsistent vetenskapliga idéer och kan ha genomgått en mer eller mindre genomgående begreppsförändring och resterande kan vara exempel på assimilation till befintlig begreppsekologi. Detta innebär att det totalt finns 30 elever som eventuellt gjort en mer eller mindre genomgripande begreppsförändring och 40 elever som eventuellt assimilerat till befintlig begreppsekologi. Resterande 9 elever har inte för-ändrat sin begreppsekologi. Den enda elev, som i konsistenskategorisering-en hamnat i konsistenskategorisering-en sämre vetkonsistenskategorisering-enskaplig kategori på eftertestet, verkar inte ha tagit testet på allvar utan har lämnat flera uppgifter obesvarade.
KAPITEL 8
INTERVJUER
Syftet med att utföra strukturerade individuella intervjuer är att med en an-nan metod än skriftliga test undersöka elevernas begreppsförståelse i evolu-tionsteori. Resultaten från analysen av intervjuerna används på två sätt i avhandlingen, dels för att jämföra med resultaten från skriftliga test (kapitel 7) och dels för att få underlag till analysen av elevernas individuella ut-veckling av kunnande i evolutionsteori (kapitel 11). I detta kapitel redovi-sas och diskuteras resultaten på gruppnivå. Intervjuerna bidrar med under-lag för analysen av elevernas förståelse av evolutionära begrepp innan och under undervisning.