Några olika perspektiv på lärande

Olika perspektiv på lärande lägger huvudfokus i forskningen på olika nivå-er, från kognitiva processer i hjärnan till deltagande i olika kulturer. Jag har valt att presentera tre olika perspektiv, det sociokulturella, det femenogra-fiska och det konstruktivistiska. Därefter följer en diskussion om man kan förena olika perspektiv, innan det perspektiv jag valt i avhandlingen pre-senteras. Avsnittet avslutas med några konsekvenser för undervisning olika perspektiv på lärande kan få.

Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet lägger forskningsfokus på deltagande i oli-ka kulturer. Säljö (2000) skriver:

…om man skall studera den företeelse vi kallar lärande i ett sociokulturellt per-spektiv, måste man uppmärksamma tre olika, men samverkande, företeelser:

1. utveckling och användning av intellektuella (eller psykologiska/språkliga) redskap

2. utveckling och användning av fysiska redskap (eller verktyg)

3. kommunikation och de olika sätt på vilket människor utvecklat former för samarbete i olika kollektiva verksamheter. (sidorna 22 – 23)

I denna forskning studerar man oftast kommunikationen inom en grupp av individer i en viss miljö. En individ socialiseras under lärandet in i en kul-turell gemenskap från en perifer till en mer central roll under lärandet. Ett typexempel på detta är relationen mästare och lärling. Man skiljer mellan 'primär socialisation' som sker i en mindre gemenskap, ofta en familj, och 'sekundär socialisation' som sker t.ex. i skolan. I skolan är lärande ett mål i sig och lärandet blir då av nödvändighet dekontextualiserat (Säljö, 2000). Han skriver vidare att just denna dekontextualisering av lärandet är en för-utsättning för lärande i ett komplext samhälle. Den skapar också problem,

eftersom alla handlingar vi människor sysslar med till viss del är beroende av den miljö vari handlingen sker, handlingar är situerade. Extrema före-trädare för situerat lärande skulle kunna säga att allt lärande är helt beroen-de av beroen-den miljö där läranberoen-det sker, vilket skulle medföra att skolutbildning skulle vara oanvändbar. Medvetenheten om att lärande och kunnande är mer eller mindre situerat är dock en viktig aspekt att ta hänsyn till i under-visning i skolan. Bereiter (2002) skriver:

… let us simply acknowledge that all our behavior is situated, in the same way that all fish behavior and all squirrel behavior is situated … Should not this be the starting point rather than the ending point of our effort to understand human knowledge? (sidan 61)

Bereiter (2002) visar med ett exempel hur skolmatematik gjorde det möjligt för sommarlovsarbetande ungdomar att sätta igång att arbeta direkt istället för att vänta på att bli insocialiserade:

School arithmetic has the advantage that it works in an unlimited range of situa-tions, perhaps never as well as knowledge evolved in and adapted to each particu-lar situation, but usually much better than quantity-manipulating knowledge evolved in one situation being transferred to another… School mathematics seems to represent a different kind of knowledge, a kind that is in some sense less situ-ated. That is, it is not knowledge embedded in some community of practice but rather it is knowledge there for the taking, by anyone who has access to it and who can make something of it. This, I believe, is the knowledge we are talking about when we talk about the Knowledge Age and knowledge-creating companies. Without denying the importance of situated knowledge, we need to work out a clearer understanding of this other kind of knowledge. (sidan 61)

Aikenhead (2000) ser lärande som ett kulturellt fenomen. Naturvetenskap är en västerländsk företeelse, en subkultur, och för att alla elever i ett inter-nationellt perspektiv ska undervisas i naturvetenskap anser han att under-visningen bör anta ett pluralistiskt, multivetenskapligt, kulturellt perspek-tiv. Barn, elever eller studenter behöver hjälp med att överskrida kulturella gränser och dessa varierar beroende på undervisningsgrupp. En kulturgräns som alla behöver hjälp att se är den mellan vardagstänkandet och det veten-skapliga tänkandet. Aikenhead skriver:

The issue of different discourses between subcultures is just one of many issues that arise when border crossing is made explicit for students. (sidan 253)

/…/

Science-as-culture can often provide a useful starting point. (sidan 255)

Schoultz (2000) studerade elevers kunnande i naturvetenskap i ett sociokul-turellt perspektiv. Han fokuserar på samtalet mellan elever och intervjuare. Andra kommunikationer av intresse i detta perspektiv är mellan andra del-tagare i skolkulturen t.ex. lärare och elev, enskilt eller i grupp, eller inom och emellan elevgrupper. Ett begrepp från Vygotsky (1986) som ofta tas upp i detta sammanhang är ZPD 'zone of proximal development'. Skillna-den mellan vad barnet, eleven eller stuSkillna-denten kan helt på egen hand och

vad han/hon kan med assistans från en mer erfaren deltagare, central indi-vid i miljön. Utifrån detta perspektiv får läraren i skolan en mycket central roll som bärare av t.ex. den naturvetenskapliga kulturen och den som ska vara central individ då barnen, eleverna eller studenterna ska socialiseras in i denna kultur.

Det sociokulturella perspektivet anses ta sin utgångspunkt i Vygotskys ar-beten. Jag läste Vygotsky (1986) innan jag kom i kontakt med det sociokul-turella perspektivet och blev något förvånad eftersom jag uppfattar att man mycket väl skulle kunna ha Vygotsky som utgångspunkt även för ett per-spektiv med fokus på t.ex. individens lärande. I och för sig diskuterar han mycket språkets betydelse för kommunikation, men också dess betydelse för individens tänkande.

Även om studier inom det sociokulturella perspektivet fokuserar på miljön, kulturen eller kontexten och den kommunikation som sker där, den specifi-ka diskursen, så finns förstås individerna där. Det sociokulturella perspek-tivet har uppmärksammats bland ämnesdidaktiker på senare tid och har ge-nom denna fokusering berikat synen på det individuella lärandet.

Bereiter (2002) uttrycker sig dock kritiskt mot kunskapssynen inom det so-ciokulturella perspektivet:

Knowledge does not exist either in a world of its own or as stuff in individual minds but is an aspect of cultural practice. /…/ This approach has proved illumi-nating in many respects, but in my view it is most applicable to traditional, slowly evolving communities of practice and is not an approach that will carry us far into the Knowledge Age. (sidan 58)

Fenomenografi

Marton och Booth (2000) skriver att de föredrar att beskriva lärande i ter-mer av erfarande av lärande, eller lärande som förmågan att erfara världen på ett eller annat sätt. Centralt i detta perspektiv blir att lärandet har en hur-aspekt och en vad-hur-aspekt. Hur-hur-aspekten har att göra med den övergripande förståelsen av lärande, läsning eller problemlösning. Vad-aspekten är för-ståelse av det ämne som texten behandlar eller det fenomen som ingår i problemet. Detta erfarande kan ske på kvalitativt olika sätt. De skriver:

Enligt den ståndpunkt vi lägger fram äger lärandet rum – uppstår kunskapen – genom en förändring av något i världen, såsom det erfars av en person. Det nya sättet att erfara någonting konstitueras i person-världförhållanden och involverar båda.

/…/

Person och värld, inre och yttre, de skiljs inte åt. Vi tvingas inte redogöra för hur kunskapen förflyttas från den ena sidan till den andra. I stället för att försöka re-dogöra för hur person-värld-relationen etableras, slår vi fast var detta

förhållan-de är beläget och stuförhållan-derar hur förhållan-det förändras unförhållan-der inflytanförhållan-de av tiförhållan-dens gång.

(si-dan 180)

Fenomenografin är icke-dualistisk och företrädarna avvisar den dualism som de anser finns i konstruktivismen mellan människa och värld. Genom denna icke-dualism säger sig Marton och Booth (2000) ha löst Menons pa-radox:

Hur kan man söka efter någonting när man inte vet vad det är? Man vet inte vad man skall leta efter, och om man skulle stöta på det, skulle man inte känna igen det som det man letar efter. (sidan 16)

Lärande blir då omöjligt men vi lär oss uppenbarligen och däri ligger pa-radoxen. Författarna säger att de löst paradoxen genom att inte göra någon åtskillnad mellan inre och yttre eller mellan subjekt och objekt. De menar vidare att för människor finns ingen annan värld än den erfarna världen så som den erfars av alla människor nu och i framtiden.

Lärande i ett fenomenografiskt perspektiv medför att den lärande utvecklar en förmåga att erfara ett visst fenomen när det framträder på ett särskilt sätt i nya situationer. Det innebär att relationen mellan den lärande och feno-menet förändras. Den som lär har fått förmågan att urskilja aspekter av fe-nomenet som han/hon inte kunde urskilja tidigare. Han/hon kan dessutom samtidigt vara fokuserat medveten om andra eller fler aspekter av fenome-net än tidigare.

Forskningsfokus i fenomenografi är variationen i kvalitativt olika sätt att erfara ett fenomen (Marton & Booth, 2000). Genom att studera människors olika sätt att erfara ett fenomen intar man i fenomenografin det man kallar andra ordningens perspektiv. Summan av dessa olika sätt att erfara ett fe-nomen utgör i fefe-nomenografisk forskning det s.k. utfallsrummet. Karaktä-ristiskt för fenomenografisk forskning är att utfallsrummet skapas genom att olika sätt att erfara kategoriseras. Eftersom en enskild individ kan ha flera olika sätt på vilket han/hon kan erfara ett och samma fenomen kan en individs resonemang hamna i flera olika beskrivningskategorier. Eftersom det fenomenografiska forskningsprogrammet är relativt nytt har det inte blivit utsatt för någon större kritik när det gäller lärande av naturvetenskap (Erickson, 2000). Han pekar dock på att det som framkommit är att företrä-darna för fenomenografin bör klargöra de ontologiska och epistemologiska grundantagandena. Bach (2001) menar att det blir problematiskt att studera naturvetenskapliga modeller inom fenomenografin, på grund av att ontolo-gin och epistemoloontolo-gin faller samman. Dessutom har forskningsinriktningen fått kritik för att inte ta hänsyn till de sociala och diskursiva aspekterna av människans erfarande (Erickson, 2000). Exempel på fenomenografiska forskningsstudier med naturvetenskapligt innehåll är bl.a. Renström, An-dersson och Marton (1990), Adawi (2002) och Emanuelsson (2001).

Inom den fenomenografiska forskningstraditionen har en teoretisk inrikt-ning som tagit fasta på variationen i sätt att erfara utvecklats och denna kal-las variationsteori (Marton & Morris 2002).

Konstruktivism

Piagets genetiska epistemologi (se Furth, 1969) är för mig utgångspunkten för detta perspektiv på lärande. Piaget var biolog och detta var en biologiskt inspirerad teori för lärande, som Andersson (2001) beskriver:

Piagets syn på lärande och kunnande är biologiskt grundat. Intelligensen uppfat-tas som ett biologiskt ‘organ’ vars funktion hjälper oss att vara anpassade till omvärlden. Men funktion förutsätter struktur. Därför är idén om tankestruktur en nödvändig ingrediens i Piagets teoretiserande. Då strukturerna är aktiva och konstruerar tänker vi, löser problem, förstår, minns, begriper, varseblir m.m. Be-grepp, uppfattningar och minnesbilder är aspekter av strukturernas aktivitet. Vi har alltså enligt detta synsätt varken begrepp eller bilder lagrade i vår hjärna. Vi har strukturer. (sidan 10)

Erickson (2000) skiljer på Piagetanskt och konstruktivistiskt forsknings-program. I båda programmen finns förförståelse i fokus och kunnande för-klaras i termer av mentala modeller eller strukturer. Forskningsprogrammet enligt Piaget bygger på biologisk utveckling och stadieteorin, vilket föränd-rar strukturerna generellt, medan ett grundantagande inom konstruktivis-men är att lärande förändrar de konstruktivis-mentala strukturerna vad gäller lärandets innehåll.

Konstruktivism medför att den lärande är en aktiv konstruktör av sitt eget kunnande. Detta konstruerande är en ständigt pågående process, som sker i alla de olika situationer då individen lär. Piaget utgick ifrån individer som biologiska varelser vilka föds med hjärnor innehållande olika strukturer. Dessa strukturer i hjärnan kallas ibland för kognitiva scheman (Driver, Asoko, Leach, Mortimer, & Scott, 1994) och dessa formas och utvecklas då individen agerar i världen. Intellektuell utveckling ses som progressiv an-passning av individens scheman till miljön. Piaget bortsåg inte från den so-ciala miljön, men fokuserade på individer. Lärande hos individen fordrar inre mental aktivitet och resulterar i att tidigare strukturer kvalitativt för-ändras. Piaget såg detta som en subjekt-objekt relation. Två viktiga begrepp i Piagets epistemologi är assimilation och ackommodation. Så länge ny in-formation överensstämmer med befintliga strukturer assimileras denna, men då överensstämmelse inte finns upplever individen en obalans och då sker en förändring av strukturerna, en ackommodation. Karmiloff-Smith (1992) arbetade tillsammans med Piaget och hon menar att senare studier har visat att den mänskliga individen föds med mer utvecklade strukturer än vad Piaget kom fram till. Evolutionen skulle alltså ha försett människan

med ett ännu starkare utgångsläge för lärande än Piaget ansåg utifrån sina studier.

Termen konstruktivism används med så många olika innebörder att det bli-vit något urvattnat. Bereiter (2002) skriver:

Although constructivism is nominally attributed to Piaget … the operative mean-ing of constructivist learnmean-ing among school people is essentially the same as 'learning by doing' (sidan 383)

…Constructivism is taken to mean independent hands-on activities, ignoring the outstanding examples of constructivist education that depend on teacher-led, highly focused inquiry … (sidan 4)

Bach (2001) gör en jämförelse mellan konstruktivism och empirism. Empi-rism medför att man betraktar den lärande som en passiv mottagare av för-hoppningsvis välstrukturerat undervisningsinnehåll, som mer eller mindre problemfritt mottas och blir individuellt kunnande. I kontrast till empirism får konstruktivismen stor betydelse för hur man ser på lärande och visning. Barn, elever och studenter har innan någon form av formell under-visning startar utifrån ett konstruktivistiskt synsätt konstruerat personligt kunnande om en mängd fenomen i sin omvärld. En startpunkt för lärande finns i individens gener och har utvecklats och anpassats i rådande miljöer genom evolutionen. Gener och miljö är förutsättningar för varandra. Den potential för lärande som generna ger kan aldrig utvecklas hos individen om den inte möter en miljö. I miljön inkluderar jag även människor och social samverkan. Det är ofruktbart att resonera om vad som har störst be-tydelse i detta sammanhang, gener eller miljö. De är varandras förutsätt-ningar kontinuerligt genom individens liv.

Piaget arbeten har haft och har fortfarande stor betydelse för förståelsen av naturvetenskaplig begreppsbildning och lärande i samband med naturveten-skaplig undervisning.

Inom undervisning blir begrepp, begreppsbildning och begreppsförståelse centrala. Det spontana lärande som sker genom individens medverkan i oli-ka sammanhang leder också till begreppsbildning. Vad menar vi med ett begrepp? Begreppet 'begrepp' är inte lättfångat i en enkel definition. Furth (1969) definierar 'concept':

In a logical sense, a mental construct of the generalizable aspect of a known thing; it has an intension (or comprehension) answering the question, 'What is its essence?' and an extension answering the question as to which things are exem-plars of the concept. In a psychological sense, a concept is identical with an indi-vidual’s internal structure (e.g., 'practical' concept). In its verbal manifestations, concept is a verbalized expression of a logical concept together with its verbalized expression; however, verbalization is extrinsic to the logical concept as such.

Inom vetenskapen är viktiga begrepp relativt väldefinierade och kommuni-cerade inom vetenskapssamhället. Undervisning i naturvetenskap handlar i stor utsträckning om begreppsbildning. Barn, elever och studenter har in-nan undervisning konstruerat begrepp om naturvetenskapliga fenomen. Dessa kan skilja sig markant från de vetenskapliga begreppen. Mycket av den forskning som gjorts om lärande inom naturvetenskap har handlat om begreppsbildning genom undervisning.

En gren inom denna forskning använder en begreppförändringsmodell 'the conceptual change model (CCM)' initierad av Posner, Strike, Hewson och Gertzog (1982) där författarna diskuterar vad som fordras för att en elev ska ändra en begreppsuppfattning mot en som mer överensstämmer med den vetenskapliga. Detta är en modell för lärande och säger inget om hur undervisning ska utföras. Författarna sätter upp fyra punkter som de anser krävs för en begreppsförändring (fritt översatt):

• Det befintliga begreppet måste upplevas otillräckligt och det nya be-greppet måste:

• vara begripligt • vara trovärdigt

• upplevas användbart för att lösa nya problem

Begreppförändringsmodellen har utsatts för kritik bland annat på grund av att modellen innehåller begreppsutbyte (Caravita & Halldén, 1994; Helldén & Solomon, in press). Denna kritik bemöter Duit och Treagust (2003) på följande sätt:

… It should be remembered that a replaced conception is not forgotten and the learner may wholly or partly reinstate it at a later date. (sidan 676)

Most of the evidence from this study indicated that conceptual change which meets the criteria of dissatisfaction, intelligibility, plausibility and fruitfulness is not necessarily an exchange of conceptions for another but rather an increased use of the kind of conception that makes better sense to the student. (sidan 677)

Författarna påpekar att modellen har utvecklats och blivit mer och mer so-fistikerad under de senaste 25 åren. Denna utveckling är nödvändig för att möta det komplexa fenomen som naturvetenskapligt lärande och undervis-ning utgör. Detta kan dock medföra problem genom att gapet mellan teori och praktik ökar:

… However, the gap between what is necessary from the researcher perspective and what may be set into practice by 'normal' teachers has increased more and more also. In other words, there is the paradox that in order to adequately ad-dress teaching and learning processes research alienates the teachers and hence widens the 'theory-practice' gap. (sidan 683)

Solomon (1983; 1984) menar att det inte sker begreppsutbyte utan att vi har olika domäner av kunnande samtidigt. Helldén och Solomon (in press) dis-kuterar att olika upplevelser associerar till olika minnesfunktioner. Många vardagsföreställningar är förknippade med händelseminnet (episodic me-mory) och den i skolan lärda naturvetenskapen associerar till det semantis-ka minnet. Kärrqvist (1985) finner också att eleverna inte gör utbyte av modell utan att de utökar sin repertoar. Från början hade de kanske bara en enda och hon finner att denna finns kvar och används, men användandet av den ursprungliga modellen minskar i frekvens och ersätts av modeller med större förklaringsvärde. Elevernas ursprungliga modeller försvinner alltså inte men de används mer och mer sällan.

Pintrich, Marx och Boyle (1993), Pintrich (1999) samt Duit och Treagust (2003) kritiserar modellen för att inte ta hänsyn till sociala faktorer och af-fektiva aspekter som eleverna har t.ex. intentioner, värderingar, självförtro-ende att lära, kontroll över lärandet. Strike och Posner (1992) har redan ti-digt uppmärksammat kritiken och startat utvecklingen av modellen. Duit och Treagust påpekar också att naturvetenskapens karaktär inte uppmärk-sammas tillräckligt. De olika författarna vill dock inte förkasta modellen utan pläderar för en utvidgning. Duit och Treagust uttrycker att modellen har förtjänster:

… These conceptual change approaches have proven superior to more tradition-ally-oriented approaches in a number of studies. (sidan 674)

Linder (1993) kritiserar modellen utifrån ett fenomenografiskt perspektiv. Han argumenterar för att fokusera på att öka elevernas förmåga att skilja mellan olika sätt att uppfatta ett begrepp, istället för att diskutera begrepps-utbyte. Säljö (1999) resonerar utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Han menar att begrepp är diskursiva och därför ska ses som diskursiva verktyg och inte mentala strukturer.

Caravita och Halldén (1994) samt Halldén (1999) argumenterar för att syf-tet med lärande inte är att överge befintliga idéer för nya utan att utöka re-pertoaren av idéer om den fysiska och kulturella världen. De förkastar dock inte begreppförändringsmodellen för alla områden. T.ex. menar de att vad gäller biologisk evolution och månens faser måste eleverna överge vardags-föreställningarna om de ska kunna utveckla vetenskaplig förståelse. Både en utökning av repertoaren av begrepp och begreppsförändring ryms under etiketten konstruktivism. Därunder skulle jag också kunna infoga en vida-reutveckling av vardagsförklaringar. Det ställer dock höga kvalitativa krav på dessa så att de inte är oförenliga med naturvetenskapens (Turmo, 2003).

Förening av flera perspektiv?

Sfard (1998) skriver om två metaforer för lärande. Hon kallar dem för eröv-randemetaforen respektive deltagandemetaforen och diskuterar faran med att endast välja en av dessa. Bach (2001) diskuterar dessa metaforer och svårigheten att definiera in t.ex. Piagets genetiska epistemologi i någon av dem. Erövrandemetaforen objektifierar kunskap på ett sätt som Bach inte anser stämmer med det dynamiska kunnandet. Metaforen med Poppers tre världar skulle kunna förena detta genom att kunskap är objekt i Värld 3 och kunnandet skapas genom dynamiska processer i Värld 2.

Leach och Scott (2003) förenar individuella och sociokulturella perspektiv