Klasstorlek

Alla lärarna har helklass under NO-lektionerna och det innebär att de är mellan 18-23 elever.

Lärare D anser att det inte är elevantalet som påverkar hennes undervisning utan snarare hur elevgruppen ser ut. Hon anser att med den klassen hon hade fanns det ingen möjlighet till att de skulle kunna få laborera själva. Hon önskar att det hade funnits fler lärare i klassen, för det hade underlättat möjligheterna till att laborera. Lärare A förklarar att elevantalet kan göra att

hon funderar lite extra innan hon gör ett experiment. Hon utför dock experimentet ändå, men det kan hända att det blir på ett enklare sätt. Lärare B och C är inne på samma spår och de anser båda att de påverkas negativt av de stora klasserna. Lärarna känner sig begränsade och de gör att de enbart väljer experiment som de anser fungerar i helklass. Lärare B beskriver det så här om hur hon påverkas av stora klasser:

Ja, negativt. Jag skulle vilja ha en mindre grupp just med experimenten och försöken. Så där blir det lite begränsat. Jag skulle kunna göra mer experiment om jag haft lite mindre grupp.

6.4.5 Sammanfattning

En del av lärarna tar hjälp av läroböcker i sin undervisning och de upplever läroboken som mer positiv än negativ. Vad gäller experimentmateriel känner lärarna som saknar adekvat utrustning att det kan begränsa dem. Däremot känner lärarna inte sig begränsade av att de är tvungna att använda det vanliga klassrummet till undervisning i fysik. Det påverkar dem bara lite genom att de får vara extra försiktiga och för att det inte ger eleverna samma känsla som i en riktig fysiksal. Alla lärare anser sig däremot hindras av stora grupper. Alltså stämmer det som Jenner (2004) skriver, om att bland annat stora klasser och lite resurser kan skapa svårigheter för läraren att göra ett bra arbete. De flesta lärarna försöker så gott som det går som Jenner skriver. Lärarna hade till viss del kunnat få en bättre undervisning om de hade haft mer resurser. Vi har alltså i stort sätt kunnat se samma sak som Andersson, Bach, Hagman, Svensson, Vedin, West & Zetterqvist (2005), att lärarna bland annat vill ha mindre grupper, mer materiel och även, som vi tidigare sett, mer fortbildning.

7 Slutsats/Diskussion

I vår undersökning har vi intervjuat ett antal lärare och gjort en enkätundersökning i en utav varje lärares klasser. Vi har med hjälp av dessa metoder försökt ta reda på i vilken ut-sträckning eleverna får den fysikundervisning de behöver för att nå målen i kursplanen. Vi har också tittat på vilka faktorer som påverkar mängden fysikundervisning som eleverna får. Vår undersökning ger inte någon generell bild av hur det ser ut i hela landet. Den säger enbart hur det ser ut på skolorna vi undersökt. Däremot anser vi att det vi har kommit fram till kan vara till hjälp även för andra lärare och skolor. Lärare kan få en bild av vilka faktorer som kan påverka till om eleverna får den fysikundervisning de är berättigade till och på så vis få en bättre bild över vilka åtgärder som skulle kunna göras för att förbättra situationen. Detta är också något som kan ge en tankeställare för skolledningar runt om i landet. I vår studie fanns det inte utrymme för att titta på skolledningens betydelse för de naturorienterande ämnena (NO), men det skulle vara en intressant aspekt att undersöka i och med att det är skolledningen som har det yttersta ansvaret för skolverkets krav uppfylls.

Vi har inte kunnat se huruvida eleverna under sina första fem år i skolan får den fysik-undervisning de är berättigade till enligt kursplanen. Detta beror på att lärarna inte själva vet vad eleverna har gjort innan de tog över klassen. Enkäterna gav inte heller tillräckligt tillförlitliga svar i och med att eleverna inte alltid minns vad de har haft tidigare. Det man får fram är oftast det som har tagits upp nyligen. De flesta lärarna i vår undersökning använder sig av den lokala arbetsplanen när de bestämmer vad de ska undervisa om i fysik. Den lokala arbetsplanen kan, i de fall den är tillräckligt detaljerad, hjälpa lärarna att tillse att eleverna fått den undervisning de ska ha i tidigare årskurser. Det största problemet är att det inte finns några tydliga riktlinjer för hur den lokala arbetsplanen ska se ut och hur noggrant den ska följas. Alla skolor gör därför olika och använder den lokala arbetsplanen i varierande utsträckning. De flesta skolorna i vår undersökning har inte haft en lokal arbetsplan i NO-ämnena så länge och därför kan inte dessa lärare förlita sig helt på att det som står i den stämmer med vad eleverna lärt sig. Dessutom är det så att lärarna även om de har en lokal arbetsplan inte kan ta för givet att tidigare lärare har följt den. Alla skolorna har med årskurs 6 i sin lokala arbetsplan och där har de lagt mål som egentligen, enligt kursplanen, ska vara uppnådda i årskurs 5. Om dessa lokala arbetsplaner följs innebär det att eleverna inte får all den fysik de ska ha innan de börjar sexan, utan det blir istället innan de börjar sjuan. Vissa av lärarna försvarade detta med att eleverna inte är mogna för att ha den undervisningen innan de börjat sexan. Lärarna har dock inte rätt till att göra denna förskjutning och det borde skolledningen ha uppmärksammat. Frågan är om det beror på okunskap eller om skolledningen helt enkelt inte bryr sig om de regler som skolan ska följa. Vi anser att det borde finnas tydligare riktlinjer för hur den lokala arbetsplanen bör se ut. Vi kan mycket väl förstå att det inte är lätt för skolorna att veta hur de ska utforma sina arbetsplaner. Vi skulle önska att Skolverket kunde formulera en mer lättförstålig och konkret beskrivning på hur en lokal arbetsplan ska se ut. Detta skulle underlätta för lärarna när de ska sätta samman de lokala arbetsplanerna och förhoppningsvis skulle det också leda till att eleverna har en större möjlighet till att nå målen.

Det finns brister i samarbetet mellan lärare vid lärarbyte. Den nya läraren vet inte vad eleverna gjort innan läraren själv tog över klassen. Läraren följer enbart det som står i den lokala arbetsplanen att de ska undervisa om i den årskurs hon/han har. Det gör att lärarna egentligen inte har någon aning om eleverna får all den fysik de ska ha fram t.o.m. årskurs 5.

Dessutom innebär detta både att det finns en stor risk att eleverna inte får viss undervisning, utan det blir även en avsaknad av progression i deras undervisning. Lärarna utvärderar

visserligen eleverna, men det är inget som förs vidare till läraren som ska ha klassen i efterkommande årskurser, utan är mest för läraren själv. Vi undrar därför vad utvärdering ger överhuvudtaget om den ändå inte följer eleven. Endast läraren själv kan dra nytta av informationen och ändra sitt upplägg till nästa moment eller klass och på så vis kan även eleverna indirekt få nytta av det. Allt detta är något som en individuell utvecklingsplan (IUP) skulle kunna råda bot på, om den har rätt upplägg och används rätt. I så fall kommer läraren som får en ny klass, att i IUP:n kunna läsa vad eleverna har gjort tidigare och vad de kan och inte kan. Då kan läraren lättare se till att alla elever når målen, för då vet läraren vad eleven har kvar att lära sig för att nå dit han/hon ska. Vi tycker att det skulle vara intressant att göra om en liknande studie när IUP:n har blivit etablerad och se om det förändrar resultaten i vår undersökning.

Alla lärarna i vår undersökning har NO-utbilning och har därför på sätt och vis redan ett intresse för NO. Undersökningen hade kunnat ge andra resultat om vi hade haft med lärare som undervisade i NO, men som inte hade utbildning i NO. Det vi ändå kan se är att även om lärarna var NO-utbildade, så hade en utav dem inte lika stort intresse för fysikdelen. Att intresset för fysik var mindre hos henne visade sig även i en mindre mängd fysik än biologi och kemi i undervisningen. Det är svårt att dra några generella slutsatser av detta enstaka fall, men det är ändå intressant att se att lärarens intresse kan påverka i viss utsträckning. I och med att det i detta fall dessutom handlade om en lärare som ändå var NO-intresserad, så är det troligt att påverkan kan bli ännu större om läraren inte är intresserad av NO överhuvudtaget.

Om en lärare som ska undervisa i NO istället har SO-utbildning, finns det en risk att mängden tid i NO blir mindre än den borde, på samma sätt som det ovan skedde med fördelningen mellan biologi, fysik och kemi.

Lärarna ser många fördelar med att ha tillgång till läromedel och experimentmateriel. En speciell fysiksal upplever de däremot inte som lika viktigt. Däremot anser de inte att varken läromedel, experimentmateriel eller salar har någon betydelse för hur mycket fysik-undervisning eleverna får. Stora grupper ses som ett större hinder, men vi fick dock inte helt klart för oss om det påverkar mängden fysikundervisning. Elevernas attityder har däremot ingen betydelse för om eleverna får den fysikundervisning de ska ha, även om lärarna ibland tar hänsyn till elevernas åsikter. Läromedel, experimentmateriel, salar och storleken på elev-gruppen tycker vi borde kunna förändras, men vi är samtidigt medvetna om de ekonomiska begränsningar som skolan har. Läromedel behöver man inte köpa in i klasstorlek, ibland kan det räcka med ett lärarexemplar eller att olika klasser samsas om böckerna. Dessutom kan fortbildning göra att läraren blir mer oberoende av läromedel och vet vilka böcker som i så fall är viktiga att ha. Experimentmateriel skulle skolan/lärarna med enkla medel kunna bygga upp gemensamt. Ibland kan det enkla och vardagliga materielen vara bättre än det materiel som köps in för dyra pengar. Bygger man på skolan upp ett sådant förråd med materiel, underlättar det även för outbildade lärare som kan dra nytta av materielen vid planerandet av sina NO-lektioner.

Tittar vi på alla faktorer i vår undersökning kan vi se att det som tydligast påverkar om eleverna får den fysik de ska ha i de tidigare åren är hur samarbetet mellan lärarna, som har klassen i de olika årskurserna, ser ut. Här kommer även användandet och utseendet på den lokala arbetsplanen in. En tydlig och av alla använd lokal arbetsplan eller IUP skulle kunna överbygga samarbetsproblemen till viss del. I viss mån har vi även sett att lärarens intresse kan ha betydelse. Vår förhoppning är att skolorna ska se till att det ska finnas en tydlig och korrekt lokal arbetsplan och att det samtidigt finns ett bra samarbete mellan lärarna vid lärarbyten. Om detta vore verklighet är möjligheterna enligt oss större att eleverna får all den

undervisning de är berättigade till och det underlättar till progression i elevernas kunskaps-inhämtande. Detta är något som inte enbart gäller NO eller fysik, utan är viktigt för alla skolämnen. Vi tror att det är många föräldrar som skulle reagera om de var medvetna om bristerna på skolorna och i så fall kräva en ändring. Om den lokala arbetsplanen och IUP:n fungerar som den ska, kan den dessutom ge en bättre insyn för föräldrarna i skolans verksamhet. Om vår beskrivna förbättring skulle bli verklighet skulle det alltså gynna både föräldrar och elever och därför borde detta vara något som även skolledningen skulle prioritera.

Referenser

Andersson, Björn (2001). Elevers tänkande och skolans naturvetenskap. Forskningsresultat som ger nya idéer. Stockholm: Skolverket.

Andersson, Björn, Bach, Frank, Olander, Clas & Zetterqvist, Ann (2005). Nationell utvärdering av grundskolan 2003. Naturorienterande ämnen. Stockholm: Skolverket.

Andersson, Björn, Bach, Frank, Hagman, Mats, Svensson, Maria, Vedin, Lars-Göran, West, Eva & Zetterqvist, Ann (2005). Notlyftet. Kunskapsbygge för bättre undervisning i naturvetenskap och teknik. Göteborg : Inst. för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet.

Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber Ekonomi.

Dimenäs, Jörgen & Sträng Haraldsson, Monica (1996). Undervisning i naturvetenskap. Lund:

Studentlitteratur.

Eskilsson, Olle (2001). En longitudinell studie av 10-12-åringars förståelse av materians förändringar. Göteborg Studies in Educational Sciences 167. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Harlen, Wynne (1996). Våga språnget! Om att undervisa i naturvetenskapliga ämnen.

Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Helldén, Gustav, Lindahl, Britt & Redfors, Andreas (2005). Lärande och undervisning i naturvetenskap – en forskningsöversikt. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Jacobsen, Dag Ingvar (2002). Vad, hur och varför? Om metodval i företagsekonomi och andra samhällsvetenskapliga ämnen. Lund: Studentlitteratur.

Jenner, Håkan (2004). Motivation och motivationsarbete: i skola och behandling. Stockholm:

Myndigheten för skolutveckling: Liber distribution.

Johansson, Bengt & Emanuelsson, Jonas (1997). Utvärdering i naturvetenskap och matematik. Lärare i grundskolan berättar. Slutrapport från UNO-LÄR-projektet.

Stockholm: Skolverket: Liber Distribution.

Lgr 80 (1980). Mål och riktlinjer för grundskolan. Stockholm: Liber Förlag.

Lindahl, Britt (2003). Lust att lära naturvetenskap och teknik? En longitudinell studie om vägen till gymnasiet. Göteborg Studies in Educational Sciences, 196. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Lundgren, Ulf & Arfwedson, Gerd & Arfwedson, Gerhard (1989). Lokala arbetsplaner. -Vad är det?. Häften för didaktiska studier 16. Stockholm: HLS Förlag.

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Persson, Hans (2003). Vad händer när icke-naturvetare bedriver NO-undervisning. Fysik och kemi på låg- och mellanstadiet. Häften för didaktiska studier 76/77. Stockholm: HLS förlag.

Sjöberg, Svein (2000). Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnesdidaktik. Lund:

Studentlitteratur.

Skolverket (1998). Vägar till lokal arbetsplan. Stockholm: Skolverket: Liber Distribution Internet: www.skolverket.se 2005-12-09.

Skolverket (2000a). Grundskolan: Kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer. Internet: www.skolverket.se 2005-12-08.

Skolverket (2000b). Grundskolan: Kursplaner och betygskriterier. Kommentarer. Stockholm:

Skolverket: Fritzes offentliga publikationer.

Skolverket (2000c). Nationella kvalitetsgranskningar 2000. Helheten i utbildningen. Särtryck ur skolverkets rapport nr 190. Stockholm: Skolverket: Liber Distribution. Internet.

www.skolverket.se 2005-11-11

Skolverket (2004). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Sammanfattande huvudrapport. Stockholm: Skolverket. Internet. www.skolverket.se 2005-11-11.

Skolverket (2005). Allmänna råd och kommentarer. Den individuella utvecklingsplanen.

Stockholm: Skolverket: Fritzes offentliga publikationer. Internet. www.skolverket.se 2005-12-07

Skolöverstyrelsen (1980). Läroplan för grundskolan. Kommentarmaterial. Lokala arbetsplaner. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget.

Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

West, Ewa (2004). Var är vi? Lokal utvärdering av naturvetenskaplig undervisning i skolår fem. Göteborg: Göteborgs universitet.

Fysik

Ämnets syfte och roll i utbildningen

Fysikämnet syftar till att beskriva och förklara naturen ur ett naturvetenskapligt perspektiv.

Samtidigt skall utbildningen befästa upptäckandets fascination och glädje och människans förundran och nyfikenhet såväl inför vardagslivets fenomen som inför mikro- och

makrokosmos. Fysikämnet syftar vidare till förståelse av människans relation till naturen, särskilt sådant som handlar om energiförsörjning och strålning.

Mål att sträva mot

Skolan skall i sin undervisning i fysik sträva efter att eleven beträffande natur och människa

– utvecklar kunskap om grundläggande fysikaliska begrepp inom områdena mekanik, elektricitetslära och magnetism, optik, akustik, värme samt atom- och kärnfysik,

– utvecklar kunskap om energi och energiformer, energiomvandlingar och energikvalitet samt samhällets energiförsörjning,

– utvecklar kunskap om olika slag av strålning och dess växelverkan med materia och levande organismer,

– utvecklar kunskap om fysikens världsbild utgående från astronomi och kosmologi, beträffande den naturvetenskapliga verksamheten

– utvecklar kunskap om den fysikaliska vetenskapens kunskapsbildande metoder, särskilt vad gäller formulering av hypoteser samt mätningar, observationer och experiment,

– utvecklar kunskap om växelspelet mellan undersökningar och experiment å ena sidan och utveckling av begrepp, modeller och teorier å den andra,

beträffande kunskapens användning

– utvecklar sin förmåga att göra kvantitativa, kvalitativa och etiska bedömningar av konsekvenser av mänskliga verksamheter och olika tekniska konstruktioner från miljö-, energi- och resurssynpunkt,

– utvecklar sin förmåga att använda fysikkunskaper samt etiska och estetiska argument i diskussioner om konsekvenser av fysikens tillämpningar i samhället.

Ämnets karaktär och uppbyggnad

Fysiken förklarar naturens mångfald av fenomen med ett begränsat antal begrepp och teorier.

Till dessa begrepp hör t.ex. energi, rörelse och kraft. Fysiken innefattar studiet av objekt vars storlek omspänner en skala från de största avstånden i universum till de minsta

beståndsdelarna i atomen. Fysiken omspänner även en tidsskala som sträcker sig från universums tillblivelse till de korta tider som rör händelser i atomernas värld.

Fysiken bidrar till förståelsen av betingelserna för jordens bildande och för livets uppkomst och fortbestånd och den ger en bakgrund till existentiella frågor. Ämnet har utvecklats parallellt med dess tekniska tillämpningar och därigenom får den anknytning till etiska

frågeställningar. Fysikämnet ger argument för ställningstaganden i värdefrågor. Till dessa kan också kopplas skönhetsupplevelser som kan uppstå såväl genom insikten av hur enskilda fenomen kan förklaras av generella principer som vid upplevelser av specifika naturfenomen såsom åsynen av en solnedgång, en regnbåge eller ett norrsken.

Studierna i fysik kan ta sin utgångspunkt i vardagen. Där ingår såväl naturfenomen som tekniska anordningar. Kunskap inom fysiken har sin grund i växelspelet mellan observationer

av naturfenomen och systematiska experiment å ena sidan och begrepp, modeller och teorier å den andra.

Fysikämnet omfattar mekanik med akustik och vågrörelse, värmelära, optik samt

elektricitetslära och magnetism med elektromagnetisk strålning. Därtill kommer astronomi, kosmologi, atom- och kärnfysik. Energi utgör ett för alla kunskapsområden gemensamt begrepp. Särskild uppmärksamhet riktas mot begrepp som kommer till användning i vardagsliv och teknik samt vid diskussion av miljö- och resursfrågor.

Fysikens karaktär belyses genom dess historiska utveckling. Historien visar hur utvecklingen utgått från begrepp och förklaringar som står vardagserfarenheten nära. Under historiens gång har dessa begrepp efterhand ersatts av teoretiska begrepp och modeller. Fysikens historiska utveckling illustrerar kunskapens framväxt och utgör ett värdefullt stöd vid studierna.

Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret Eleven skall

beträffande natur och människa

– ha insikt i hur planeterna rör sig runt solen samt hur jorden och månen rör sig i förhållande till varandra och kunna förknippa tideräkning och årstider med dessa rörelser,

– ha insikt i grundläggande meteorologiska fenomen och sammanhang,

– ha insikt i tekniska tillämpningar av den elektriska kretsen och permanentmagneter, – ha insikt i grunderna för ljudets utbredning, hörseln samt ljusets egenskaper och ögats funktion,

– ha kännedom om berättelser om naturen som återfinns i vår och andra kulturer, beträffande den naturvetenskapliga verksamheten

– ha egna erfarenheter av systematiska observationer, mätningar och experiment,

– känna till några exempel där fysikaliska upptäckter har påverkat vår kultur och världsbild, beträffande kunskapens användning

– ha inblick i hur fysiken kan belysa existentiella frågor, t.ex. världens uppkomst, livets betingelser på jorden och på andra planeter samt energi- och resursfrågor.

Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret Eleven skall

beträffande natur och människa

– ha kunskap om olika energiformer och energiomvandlingar samt vid tekniska tillämpningar miljö-, resurs- och säkerhetsaspekter,

– ha kunskap om tryck, värme och temperatur i sammanhang med materiens olika former, – ha insikt i hur ljud skapas, utbreder sig och kan registreras,

– ha kunskap om principerna för den elektriska kretsen och känna till begrepp som ström, spänning, elektrisk energi och effekt samt om olika sätt att generera elektrisk ström, – ha insikt i hur ljus utbreder sig, reflekteras och bryts samt hur ögat kan uppfatta ljus, – ha inblick i några tillämpningar av fysik inom exempelvis medicin, kommunikation och informationsteknik,

– ha insikt i materiens uppbyggnad av elementarpartiklar och atomer,

– ha insikt i universums uppbyggnad och om hur denna kunskap utvecklats genom tiderna, – ha kunskap om vårt solsystem samt om stjärnor och deras utveckling,

– ha insikt i universums uppbyggnad och om hur denna kunskap utvecklats genom tiderna, – ha kunskap om vårt solsystem samt om stjärnor och deras utveckling,