Vad lärarna tar upp - Är det omöjligt att uppnå målen i fysik?

6.3 Undervisning

6.3.3 Vad lärarna tar upp

Lärare A berättar att hon i årskurs 5 undervisar om ljuset och vatten. Vatten och dess egenskaper finns inte med i fysikens mål, men det kan till viss del kopplas till meteorologiska fenomen, som ingår i ett mål inom fysiken. Experimenterande säger hon kommer in hela tiden. I sexan tar hon upp ellära och magnetism. Det hon säger stämmer till stor del med det som deras lokala läroplan tar upp att eleverna ska kunna i årskurs 4-6. Det som vi saknar är ljudet. I och med att varken vi eller läraren vet vad eleverna har tagit upp i årskurs 4, kan det hända att ljudet har tagits upp då. Det är också så att läraren, som för tillfället har en femteklass, förklarade att det hon sagt att hon tar upp i femman är det hon undervisat om under hösten. Hon har nämligen inte bestämt vad hon ska undervisa om under våren. Därför kan det även hända att ljudet är något som kommer att tas upp då. Två utav eleverna skriver

att de enbart har arbetat med ljus, vilket är det som läraren sysslade med för tillfället. Detta kan förklaras med att lärare A:s klass kommer från fyra olika klasser och därför har haft olika lärare i NO innan och av samma anledning fått undervisning i olika delar. De flesta av eleverna sa dock att de gått igenom planeter, ljus och att det har experimenterat. Det var dessutom några få som gått igenom ellära, magnetism och ljud. Att de flesta sagt att de inte haft ellära eller magnetism stämmer bra överens med att läraren sa att detta skulle tas upp i sexan.

Lärare B undervisar i femman om magnetism och lufttryck. Lufttryck är troligtvis kopplat till kursplansmålet om meteorologiska fenomen. I sexan förklarade hon att de tar upp optik (ljus), akustik (ljud) och elektricitet. Experimenterande var något som de gjorde hela tiden. Hon förklarade också att eleverna under en period i femman själva får välja experiment att utföra för sina klasskamrater. Bland dessa experiment kan det förekomma olika fysikexperiment, som blir utöver de övriga delar hon tar upp. Det som lärare B förklarar att hon går igenom i femman och sexan stämmer överens med det som står i deras lokala arbetsplan i fysik.

Eleverna anser att de har undervisats i alla moment utom ellära, vilket stämmer bra med både det läraren och den lokala arbetsplanen tar upp. Eleverna går i sexan och har en termin kvar där de ska få lära sig mer om ellära.

Lärare C går igenom astronomi, ljud och ljus med eleverna i femman. Läraren förklarar att hon sparar ellära och magnetism till sexan. Det visar sig att hon har bytt årskurs på ljud & ljus och ellära & magnetism, om man jämför med det som står i deras lokala arbetsplan. Tittar vi på elevsvaren anser de flesta att de har gått igenom alla delar. Det enda är ljus, där enbart hälften anser att de har tagits upp. Eleverna går i sexan och borde, om man ska tro läraren, ha lärt sig om ljus i femman. Däremot tas det i den lokala arbetsplanen först upp i sexan.

För lärare D är situationen lite annorlunda, i och med att hon hade eleverna enbart i årskurs 5 och nu går de i sexan. När vi var ute på skolan med enkäterna fick vi från andra lärare på skolan veta att klassen inte hade haft någon NO under hösten, men att de till vårterminen ska få en lärare som inom fysiken ska undervisa i ellära. När lärare D hade klassen tog hon upp de fyra elementen (eld, jord, vatten och luft), vilket kan tolkas in i målet kring meteorologiska fenomen. Hon arbetade även en hel del med uppfinningar, vilket ingår i målet om att känna till olika fysikaliska upptäckter. Läraren hade laborerat en del, men det var mest i form av att hon visade och eleverna fick titta på. Detta på grund av att elevgruppen såg ut som den gjorde.

Mer om lärare D:s elevgrupp kommer senare. Lärare D hade själv ingen lokal arbetsplan att arbeta efter när hon var på skolan, utan den har tillkommit nu. Jämför vi det läraren tagit upp med vad som nu står i den lokala arbetsplanen, har eleverna i så fall missat rymden och magnetism, men i och med att dessa ligger under årskurs 4-6 så kan vi inte säga något om det har gåtts igenom i fyran. Fast enligt läraren ska eleverna knappt ha haft någon fysik innan hon hade klassen. När man tittar på vad eleverna själva har svarat på frågan, har de flesta ansett att de har haft undervisning om ljus och de har experimenterat. Ungefär hälften anser att de har undervisats om planeter och ljud. Magneter ansåg sig tre ha haft lektioner i, medan ingen ansåg sig ha haft ellära. Att ingen anser sig ha haft ellära stämmer bra överens med att eleverna ska få undervisning i detta till våren.

6.3.4 Elevernas attityder

När vi har undersökt elevernas inställning till fysik har vi delat in dem i intresserade, mitt emellan och inte intresserade. Elevsvaren från enkäten i skola D visar att eleverna är lite övervägande positiva, även om de flesta har kryssat runt mitten. Lärare D säger följande om

hennes elevers intresse till fysik och hur deras attityder påverkar henne: ”Eleverna är för det mesta positiva vilket i och för sig borde motivera mig. Jag själv som begränsar det”.

Bland lärare C:s elever tycker de flesta att det är positivt med fysik. De är få elever som har kryssat under mitten (inte så intresserade). Läraren beskriver elevernas åsikter om fysik så här: ”När vi säger att vi ska ha fysik och kemi; jaaaa säger alla. Det är lika med roliga experiment”. Läraren säger att hon påverkas av elevernas åsikter på så vis att hon lyssnar på vad de tycker. Däremot går hon genom de arbetsområden som ska finnas med, oavsett elevernas åsikter. Lärare A lyssnar mer på elevernas åsikter innan hon börjar på ett nytt område. Läraren tar både hänsyn till det som ska finnas med och delar av elevernas intressen när hon lägger upp sin planering. Läraren upplever det som att eleverna tycker att det är roligt med experiment, men att de är ovana vid det. Enligt läraren tycker eleverna att det är roligare med fysik än biologi, hon menar att det är det praktiska de gillar. Tittar vi på elevernas enkäter ser vi att det är fler som ligger åt det positiva hållet i fysiken än i NO i allmänhet. De är dock oavsett få som ligger under mitten, mot det negativa hållet.

Skola B utmärker sig lite, för där tycker större delen av elevgruppen att det är intressant/roligt med fysik. Lärare B upplevde också att dessa elever är mycket positiva, öppna och intresserade av fysik, så länge läraren hjälper eleverna att göra det svåra begripligt. Läraren känner att elevernas positiva attityd ger en positiv energi åt henne och även omvänt att hennes positiva inställning till fysik ger en positiv reaktion hos eleverna.

6.3.5 Arbetssätt

Lärare A berättar att hon först leder in eleverna på det nya området med t.ex. en berättelse eller en film. I övrigt arbetar hon en hel del praktiskt på fysiklektionerna och tar in lite teori.

De flesta av lärarens elever tycker att de arbetar på ett bra sätt. De få som vill förändra arbetssättet skriver att de vill ha mer experiment. Två utav eleverna anser sig inte kunna säga så mycket om arbetssättet är bra eller inte, i och med att de enbart arbetat med ljus som läraren för tillfället håller på med.

Lärare B arbetar på liknande sätt. Hon börjar med att ge eleverna några frågeställningar som ska få eleverna att börja fundera. Hon visar även experiment för att få igång deras tankar.

Eleverna får läsa om ämnet för att sedan själva göra experiment. När de själva experimenterar ska de skriva ner hur de går tillväga. De flesta av eleverna tycker om arbetssättet. Två av eleverna som gillar arbetssättet vill ändå ha mer experiment. Utav de två som vill ändra på arbetssättet, vill den ena ha mer experiment och mindre genomgång. Den andra eleven vill ha annorlunda genomgångar, han/hon tycker att de mer bara ska få lyssna och inte behöva anteckna samtidigt. Lärare C arbetar på samma sätt som lärare B och alla hennes elever tycker om arbetssättet. En utav eleverna förtydligar det så här: ”Det sättet vi jobbar med är enkelt och förstå”.

Lärare D lät eleverna arbeta med eget arbete och forska själva. Laborationerna skötte läraren själv p.g.a. elevgruppen som vi går in på mer senare. För hennes del var det alltså inte tiden som Dimenäs & Sträng Haraldsson (1996) skriver, utan elevgruppen som var ett hinder. Det är flera elever i den klassen som vill förändra arbetssättet. Tre utav eleverna som tycker om arbetssättet skriver ändå att de ville ha mer experiment och grupparbete. De som vill förändra arbetssättet vill ha mer experiment, grupparbete och få forska mer själva. En elev poängterar att han/hon vill ha roligare lektioner med fler tävlingar.

6.3.6 Sammanfattning

Alla lärarna i vår undersökning upplever att de har tillräckligt med NO och vi kan inte säga något mer om mängden NO i jämförelse med andra ämnen. Däremot kan vi se att fysiken inte är lika prioriterad som de andra NO-ämnena. På en skola tog fysiken 1/3 av undervisnings-tiden i NO, men på övriga skolor är fördelningen mer ojämn och där har fysiken fått mindre tid. Biologin verkar vara det ämnet som oftast ges mer tid i de fallen det är ojämnt fördelat.

Detta kan vara en följd av de attityder som Lindahl (2003) märkte på lågstadie- och mellanstadielärarlinjen, om att fysik och kemi inte behövdes. Hos vissa utav våra lärare finns dock en önskan om att kunna jämna ut fördelningen bättre.

Vi kan se att lärarna använder sig av kursplanen och de lokala arbetsplanerna vid val av undervisningsområden i fysik. Däremot kan vi inte säga något huruvida eleverna får all den fysik de behöver för att uppnå målen i årskurs 5, i och med att vi inte vet vad lärarna som har haft klasserna tidigare har tagit upp. Dessutom är det i alla fall tre utav de lokala arbetsplanerna på skolorna vi har studerat som är så pass nya att de inte fanns när eleverna började i skolan. Därför har det inte funnits med som vägledning för lärare som haft klassen innan.

Det Lindahl (2003) skriver om att det är svårt att undersöka elevernas attityder, kände vi också av när vi analyserade våra enkätsvar. Vi kan ur enkätsvaren inte säga något om vad som gör att eleverna har den attityden till NO och fysik, som vi får fram i vår studie. Det vi kan se är deras allmänna inställning och sen jämföra den med lärarens uppfattning och huruvida läraren påverkas av attityderna. Ingen utav lärarna verkar vara ute efter att ändra elevernas inställning. Det stämmer överens med Helldén, Lindahl & Redfors (2005) uttalande om att läraren enligt dem ska koncentrera sig på vad som ska läras ut istället för att ändra elevernas attityder. Däremot är många utav lärarna lyhörda för elevernas intressen och försöker använda sig av det i undervisningen, även om det som står i kursplanerna och lokala arbetsplanerna går före. Vi märker inget av det som Lindahl (2003) sett i sin studie, om att intresset för fysik och kemi var mindre än för andra ämnen. Vi har inte jämfört attityder till NO med attityder till andra ämnen, men de flesta eleverna är positiva till både fysik och NO.

Lärarna verkar i undervisningen börja med någon form av introduktion, för att sedan ha en blandning av teori och experimenterande. Undantaget var lärare D, som mest arbetade med eget arbete eller egen forskning och när hon experimenterade med eleverna var det hon som gjorde experimenten för eleverna. De flesta av eleverna i vår undersökning tyckte om arbetssättet som deras lärare använde sig utav och det stämmer inte riktigt med det som Lindahl (2003) kommit fram till. Eleverna i hennes undersökning ansåg att deras undervisning anknöt för lite till deras egen verklighet och att lärarna var tråkiga. Det kan bero på att lärarna vi intervjuat var mycket för att NO:n i de tidigare åldrarna ska vara rolig och innehålla mycket experimenterande. Att experimenterande är uppskattat som Lindahl skriver, märker vi även genom att eleverna i vår undersökning skriver att de vill ha mer experiment.

6.4 Övriga förutsättningar

6.4.1 Läromedel

Tillgången på läromedel i fysik varierar mellan skolorna. Lärare A sa att de hade börjat investera i en del läromedel. Lärare D hade bara läromedel i form av att hon hade ett lärarexemplar. Det fanns alltså inga böcker till eleverna enligt lärare D. Båda dessa lärare anser att läromedelstillgången inte påverkar deras undervisning i fysik. Lärare D säger att hon

kopierar det hon behöver till eleverna och löser det på det sättet istället. Lärare B och C använder sig båda av en lärobok, som heter Boken om fysik och kemi, som de båda använder som grundbok. Lärare B tycker att läroboken hjälper till i undervisningen. Lärare C nämner istället att det inte får finnas för mycket läromedel, för då kan lektionerna bli för styrda av läromedlen. Läraren anser att läroboken ska fungera mer som ett komplement och att läraren inte får bli för beroende av den. Vår undersökning tyder på att det kan stämma att lärarna är positiva till läromedel så som Helldén, Lindahl & Redfors (2005) tar upp. Däremot kan vi inte säga något om hur bra lärarna är på att hjälpa eleverna att förstå böckernas texter, för de är inget vi har frågat om. Det som Helldén et al. skriver om att läromedlet ofta påverkar hur undervisningen ser ut, har vi under rubriken Undervisning (se punkt 6.3) kunnat se stämmer till en viss del. Däremot är det ingen utav våra fyra lärare som enbart utgår från läroboken, utan de tar mest hjälp av den för att få idéer till undervisningen.

6.4.2 Experimentmateriel

Tre av lärarna har tillgång till en hel del materiel, medan lärare D säger att hon fick plocka med sig materiel hemifrån eller så kunde hon i vissa fall låna materiel från högstadiet. Läraren säger att hon blir begränsad i sin undervisning p.g.a. att hon saknar experimentmateriel, det gör att det mest blir experiment med vardagliga saker. De andra tre lärarna, som har tillgång till en hel del materiel, ber eleverna eller tar med sig själva om det skulle saknas något.

Fördelen med att ha experimentmateriel på skolan är enligt lärare C att det underlättar genom att det bara är att ta fram ur skåpet och då är det lättare som lärare att förbereda en lektion än om man måste leta upp eller fixa fram allt innan.

6.4.3 Salar

De fyra lärare som vi har intervjuat har enbart tillgång till det vanliga klassrummet när de ska undervisa i fysik. Lärare A tycker inte att det gör något, för henne räcker det med att det finns ett NO-skåp som hon kan hämta materiel från. Lärare C och D känner sig mer begränsade och säger att det inte går att göra allt i ett vanligt klassrum och att eleverna måste vara extra försiktiga. Lärare B utmärker sig lite från de övriga genom att ta upp hur eleverna påverkas utav miljön. Läraren beskriver det på följande vis:

Det påverkar ju en del. Tänk om man kom in i en fysik- eller kemisal, man känner miljön och man ser materielen, man blir mer engagerad och man känner; wow det här är fysik och kemi. Det påverkar ju naturligtvis. Det märkte man själv när man gick i skolan.

Fysiksalen gick man till och så, men det fanns ju aldrig fysiksal och kemisal när man gick i sexan, femman, fyran och… det är ju högre upp. Det påverkar ju, men de får känna på materielen och de får se lite saker i alla fall i klassrummet. Men sen får man komma i kontakt med fysik och kemisal sen.

Klassrummen har alltså viss påverkan, men verkar inte vara det som har störst betydelse. Idén om flexibla klassrum, som Helldén, Lindahl & Redfors (2005) skriver om, som både kan användas som klassrum och vara anpassat att laborera i, skulle fungera bra för dessa lärare.

Däremot är det inte säkert att det hjälper för att få upp känslan av fysik- och kemisal som lärare B skriver om.

6.4.4 Klasstorlek

Alla lärarna har helklass under NO-lektionerna och det innebär att de är mellan 18-23 elever.

Lärare D anser att det inte är elevantalet som påverkar hennes undervisning utan snarare hur elevgruppen ser ut. Hon anser att med den klassen hon hade fanns det ingen möjlighet till att de skulle kunna få laborera själva. Hon önskar att det hade funnits fler lärare i klassen, för det hade underlättat möjligheterna till att laborera. Lärare A förklarar att elevantalet kan göra att

hon funderar lite extra innan hon gör ett experiment. Hon utför dock experimentet ändå, men det kan hända att det blir på ett enklare sätt. Lärare B och C är inne på samma spår och de anser båda att de påverkas negativt av de stora klasserna. Lärarna känner sig begränsade och de gör att de enbart väljer experiment som de anser fungerar i helklass. Lärare B beskriver det så här om hur hon påverkas av stora klasser:

Ja, negativt. Jag skulle vilja ha en mindre grupp just med experimenten och försöken. Så där blir det lite begränsat. Jag skulle kunna göra mer experiment om jag haft lite mindre grupp.

6.4.5 Sammanfattning

En del av lärarna tar hjälp av läroböcker i sin undervisning och de upplever läroboken som mer positiv än negativ. Vad gäller experimentmateriel känner lärarna som saknar adekvat utrustning att det kan begränsa dem. Däremot känner lärarna inte sig begränsade av att de är tvungna att använda det vanliga klassrummet till undervisning i fysik. Det påverkar dem bara lite genom att de får vara extra försiktiga och för att det inte ger eleverna samma känsla som i en riktig fysiksal. Alla lärare anser sig däremot hindras av stora grupper. Alltså stämmer det som Jenner (2004) skriver, om att bland annat stora klasser och lite resurser kan skapa svårigheter för läraren att göra ett bra arbete. De flesta lärarna försöker så gott som det går som Jenner skriver. Lärarna hade till viss del kunnat få en bättre undervisning om de hade haft mer resurser. Vi har alltså i stort sätt kunnat se samma sak som Andersson, Bach, Hagman, Svensson, Vedin, West & Zetterqvist (2005), att lärarna bland annat vill ha mindre grupper, mer materiel och även, som vi tidigare sett, mer fortbildning.

7 Slutsats/Diskussion

I vår undersökning har vi intervjuat ett antal lärare och gjort en enkätundersökning i en utav varje lärares klasser. Vi har med hjälp av dessa metoder försökt ta reda på i vilken ut-sträckning eleverna får den fysikundervisning de behöver för att nå målen i kursplanen. Vi har också tittat på vilka faktorer som påverkar mängden fysikundervisning som eleverna får. Vår undersökning ger inte någon generell bild av hur det ser ut i hela landet. Den säger enbart hur det ser ut på skolorna vi undersökt. Däremot anser vi att det vi har kommit fram till kan vara till hjälp även för andra lärare och skolor. Lärare kan få en bild av vilka faktorer som kan påverka till om eleverna får den fysikundervisning de är berättigade till och på så vis få en bättre bild över vilka åtgärder som skulle kunna göras för att förbättra situationen. Detta är också något som kan ge en tankeställare för skolledningar runt om i landet. I vår studie fanns

In document Är det omöjligt att uppnå målen i fysik? (Page 28-0)