Kommentarer till uppgiftens karaktär

Kommentarerna som följer är ett försök att förstå barnens meningsskapande och inspiration utifrån uppgiftens karaktär i relation till teorigenomgången som presenterades i avsnitt 2, Kunskapsbakgrund.

What are you packing?, At McDonald’s och Meeting someone

De tre första rollspelen, ”What are you packing?”, ”At McDonald’s” och ”Meeting someone” hade alla karaktären av informationsluckor (information gaps) (Levihn, mfl., 1991), i meningen att den som ställde frågorna, inte visste svaret. Barnen hade med andra ord något att prata om, dvs. en anledning att använda språket i sina roller för kommunikativa ändamål (Corder, 1985). Dialogen var alltså inte given på förhand och fokus var sålunda på mening. Däremot var uppgifterna inte problemorienterade. Det fanns allstå ingen problemlösande anledning att fråga kamraten vad han eller hon packade inför resan eller hade ätit på McDonald’s. Den enda anledningen var egentligen att låtsas ha ett ”genuint” intresse av kamraten i en simulerad situation av verkligheten. Enligt Widdowson (2005-11-11) kan simulering av verkligheten ha negativ effekt på barns lärande. Barnens förhållandevis låga inspiration att delta i ”What are you packing?” och till viss del även i ”Meeting someone” kan förstås utifrån detta.

Rollspelet ”At McDonald’s” skiljde sig från de övriga två i att rollen som anställd på McDonald’s inte liknade barnens egen livssituation som skolbarn. Därför var den kanske mer spännande. Vidare är det rimligt att anta att barnen hade haft positiva upplevelser av besök på McDonald’s före undervisningsförsöket. Pojkarnas låtsasätande under rollspelet tyder exempelvis på att detta rollspel upplevdes mer som lek än de övriga två. Genom leken skapade sålunda barnen mening i aktiviteten (Knutsdotter Olofsson, 1999; Lindqvist, 2002).

Den verbala stafetten och Find someone who…

Gemensamt för den verbala stafetten och ”Find someone who… ” var att barnens fokus låg på uppgiftens mening och inte språklig struktur (jmf. Cameron, 2004; Corder, 1985; Krashen, 1981; Widdowsson, 2005-11-11). För att låna Nilssons (2002) uttryck, kan detta förstås som att barnen uppfattade de båda uppgifterna som en invitation till lek.

Den verbala stafetten verkade upplevas av barnen som en lustfylld minneslek. Enligt min uppfattning, tänkte inte något barn på språket över huvudtaget. Visst begicks det grammatiska fel. Men vad har det för betydelse i lekens sammanhang om någon säger ”she’s name is Lisa Thatcher” istället för ”her” när det gäller att komma ihåg sju föregående ”konstiga” spionidentiteter där uttal och intonation förövrigt klingar brittisk engelska så det förslår? Att påpeka felet under pågående lek skulle vara som att döda en spännande historia med grammatisk analys: ”Vem sjutton bryr sig om, om mördaren är ackusativobjekt?!!” (Levihn, mfl., 1991. s 34). Dessutom rättade i regel barnen sig själva när de hörde mig säga ”her”. Detsamma gällde ”he/she comes from… ”. Med Camerons (2004) begrepp utförde barnen

”self-assessment” vilket författaren menar motiverar barn till större delaktighet i sin lärandeprocess.

Barnens diskussioner inom grupperna huruvida spionnamnet skulle inkluderas i stafetten, tyder på lust och behov av att skapa regler inom lekens ram för att få den att fungera optimalt. Med Bjørkvolds (2001) ord skapade barnen mening i uppgiften med ”leken som inlärning och med inlärningen som lek” (s 133).

”Find someone who… ” var den enda uppgift som var problemorienterad. För att kunna genomföra uppdraget gjorde barnen sig förstådda med egna grammatiska konstruktioner. Det tyder på att det var barnens vilja att lyckas med uppdraget som inspirerade dem till kommunikation. Det viktiga för barnen var alltså inte hur de uttryckte sig, utan att kamraterna förstod vad de menade så de kunde få namnunderskrifter. Barnen var med Corders (1985) begrepp, under kommunikativ påtryckning (communicative pressure).

Barnen visade även tecken på aktivt meningsskapande då de föreslog att de skulle fråga runt bland de andra grupperna för att få fler underskrifter. För barnen var det alltså viktigt att kunna genomföra uppdraget och enligt deras mening, var detta inte möjligt endast inom gruppen. Detta tolkar jag alltså som barnens sätt att skapa mening i aktiviteten. När barnen sedan fick mingla i klassrummet var förutsättningarna mer gynnsamma. Barnen tog dessutom initiativ till egna meningsfulla och lustfyllda frågor (Do you have a boyfriend this month?; Are you gay? I’m not gay!). Jag upplevde att både deras glädje och engagemang var djupare under minglandet. Det är emellertid svårt att bedöma om engagemanget berodde på uppgiften i sig inom den nya ramen, eller om det var nyhetens behag av att få mingla. Däremot antog och fullföljde barnen utmaningen att endast kommunicera på engelska. Med stöd i Nilsson (2002), förenade barnen med andra ord, den kommunikativa praktiken med sin existerande

lekpraktik.

Mindmappen, Letter to Bobby och Show and Tell

De diskursiva uppgifterna, ”Mindmappen”, ”Letter to Bobby” och ”Show and Tell” kommer få en närmare kommentar senare i resultatbeskrivningen. Här vill jag dock nämna några aspekter i barnens agerande som kan antyda inspiration och meningsskapande med direkt anknytning till uppgiftens karaktär.

Generellt var barnen ivriga att läsa upp sina arbeten respektive berätta utifrån privata tillhörigheter för hela klassen. Detta blev mer och mer påtagligt ju längre undervisnings-

uppgiften ”Show and Tell” antyder också att barnen tog denna uppgift på allvar, gjorde den till sin egen (intake med Corders, 1985 begrepp) och såg följaktligen fram emot att genomföra den. Frågorna under min pågående berättelse om internatskolan dessförinnan kan även förstås som att barnen inspirerades att aktivt skapa mening i innehållet, dvs. att de upplevde det som

comprehensible input (jmf. Corder, 1985; Krashen, 1981). Gemensamt för uppgifternas karaktär är att de gav barnen tillfälle att vara kreativa i sitt vardagliga skapande (jmf. Nilsson,

2002).