Den musiska ramen

Sammanhanget i vilket de olika uppgifterna ingick, betraktar jag som undervisningsförsökets

musiska ram där sång, rörelse, lek och dramatisering utgjorde fundamentet (jmf. Bjørkvold,

2001). Även om sångerna i viss mån syftade till att öka barnens ordkunskap och underlätta deras uttal, var det övergripande syftet att skapa gemenskap, trygghet och glädje (jmf. Bjørkvold, 2004) samt god självkänsla för att i sin tur hålla barnens affective filter så lågt som möjligt (Krashen, 1981).

6.4.1 Sång och rörelse

att de skulle göra rörelserna. De gjorde dem ändå, trots att rörelserna i den första sången i synnerhet, var mycket ”fjantiga” i brist på ett bättre ord. Ro-rörelserna hängde de flesta med på utan att reagera, men när det kom till ”merrily, merrily, merrily, merrily” med händerna glatt viftandes i huvudhöjd och ett leende från ena örsnibben till den andra, då började barnen längst fram titta sig omkring för att se vad kamraterna bakom gjorde! Efter tredje omgången var vi däremot alla lika tramsiga. Gemenskap, trygghet och glädje var sålunda förankrat på mindre än tre minuter!

I bästa Picassostil ritade jag en båt på tavlan. ”That’s a boat!”. Barnen fnissade. Sedan la jag till en mast och segel men började genast sudda ut. ”Actually, there shouldn’t be a sail … we don’t want a sail on it, no”. En pojke ropade ut ”Row!” Jag sa: ”Row! Yeah, an oar!” och ritade dit en åra istället. Pojkens fokus låg uppenbarligen på mening (Corder, 1985; Widdowson, 2005-11-11). Ett streck efter båten blev ”stream” som en annan pojke översatte till ”ström”; en ”smiley” fick illustrera ”merrily”; ett hjärta symboliserade ”life” och en liggandes streckgubbe med en tankebubbla blev ”dream”. Det var inte vackert och barnen skrattade åt mig (med rätta), men att döma av deras ansiktsuttryck förstod samtliga barn innehållet i den engelska texten. Något idealiserat, infann sig sålunda även en känsla av kompetens hos barnen med hjälp av bilderna till denna enkla sång. Det höga engagemanget både i sången och i processen att överföra sången till en bild på tavlan, signalerade i alla fall att barnens affective filter var lågt.

Spontandansen till ”Maybe it’s because I’m a Londoner” som jag nämnde i avsnitt 5, skedde i likartad process som de fjantiga rörelserna i ovan stycke. Dansen spred sig som ringar på vatten. Först var det två pojkar som bildade ett danspar, tätt följda av två pojkpar till och därefter två flickpar. Nästan halva klassen bestod av dansandes par. Resten av oss, jag själv inkluderad, var fullt nöjda med att sjunga, ”digga” och knäppa med fingrarna. Med Bjørkvolds (2001) ord, var det alltså totalupplevelsen av sikia som utlöste det musiska helhetsbegreppet ngoma med talande konsekvens (se avsnitt Centrala begrepp, s 13).

6.4.2 Lek och dramatisering

Nilsson (2002) menar, att människors kreativitet och skapande tar sig små uttryck i vardagen. På motsvarande sätt tog min och barnens roll som spioner sig små uttryck i undervisningsförsöket. Inte alla, men många av barnen låtsades att de verkligen var sina spionidentiteter (bilaga 2, lapp 1). Om inget annat visade de intresse för varandras ”konstiga”

namn genom att jämföra lapparna. Dessutom var de måna om att kunna uttala dem med samma brittiska uttal som mitt. ”Heter jag Fox eller Fååks?” frågade Fawkes. ”Fååks!” sa jag.

När jag letade under bord och stolar efter ”the Spy school teacher” visste barnen inte riktigt vad de skulle tro. De fnissade mest. När jag sedan förvandlades till Bobby (Detective Superintendant Robert Morse) iklädd bobbyhjälm och kavaj, och berättade med sträng röst att ”a good spy has to have an identity: a spy name and a spy town” och att jag skulle börja med att ge dem ett nytt namn, protesterade barnen skarpt och spontant på engelska: ”We have a spy name!”. När jag sedan, med en antydan till engelsk sarkasm i tonen och en blick som signalerade lek, gick till motattack: ”oh, you do, do you! Well, what’s your name then?”, avslöjade barnen sina namn på ett inlevelsefullt och nästan trotsigt sätt men ändå lekfullt. Med andra ord tog dramaleken sig uttryck i små nyansskillnader i barnens inlevelseförmåga på engelska. Till och med den efterföljande sången om städerna (bilaga 2, lapp 7) till Mozarts ”Blinka lilla stjärna”, sjöngs med sådan inlevelse att barnen inte kände igen melodin.

Leken till sången ”London Bridge is falling down” finns beskriven i bilaga 2, s 64. Här ska jag endast kortfattat återge reaktionerna. I likhet med de andra sångerna lärde sig barnen denna sång mycket snabbt. När jag tillsammans med läraren demonstrerade leken var barnen mycket nyfikna och ivriga att sätta igång. När barnen ”låtsasrodde” under bron anpassade de rytmen för att inte bli fångade. Men en efter en, lyckades dock brovakterna (läraren och jag) ta dem till fånga. De tillfångatagna barnen bildade då en hejarklack åt kamraterna och höjde stämningen med inlevelsefull handklappning, fotstampning, sång och glädjetjut. När alla var tagna ropade de ”ONE MORE TIME!”. Det enda som kunde locka dem därifrån var sånglekens efterföljande dragkamp som hägrade på skolgården. Jag undrade just varför författarna till leken (se bilaga 2, s 64) hade valt dragkamp som avslutning på leken när det trots allt handlade om engelskundervisning!

6.4.3 Kommentarer till den musiska ramen

Med stöd i Bjørkvold (2001) som menar att sång och lek är två sidor av samma sak, vågar jag påstå att sångerna med rörelser uppfattades av barnen som lek. Processen att successivt våga utföra rörelserna tyder på att barnens affective filter sjönk i motsvarande successiva takt (se Krashen, 1981). Särskilt flickorna var tveksamma till att utföra rörelserna i början. Jag kunde se i deras ögon och kroppsspråk att flera tyckte jag var ytterst pinsam! Men tveksamheten övergick förvånansvärt snabbt i lustfyllt deltagande. Rörelserna tillsammans med

dvs. i barnkulturens musiska lekform (Bjørkvold, 2001). Även i spontandansen var det pojkarna som initierade processen och flickorna följde efter.

På motsvarande sätt som Bjørkvold (2001) menar att sång och lek är två sidor av samma sak, menar Lindqvist (2002) att drama och lek är intimt förknippade genom att grundelementen, dvs. det estetiska innehållet, är desamma. Den gestaltande sångleken till ”London Bridge is falling down” var med andra ord sång, drama och lek, allt i samma andetag. Det visade sig också i barnens reaktioner. De hängav sig fullt ut i leken. Dessutom skedde leken i sammanhanget av Fantasiresan. Barnen hade redan tidigare vid flera tillfällen ”rott” till England och upp för floden Thames i fantasins värld. I ljuset av detta kan det tolkas som att den gestaltande sångleken gav barnen än djupare mening i innehållet av hela undervisningsförsöket. Med Lindqvists ord kan det uttryckas så här: ”Leken bör ses som en tolkning av det som barn är med om, något som skapar mening.” (Lindqvist, 2002, s 59).

Medan sångerna och rörelserna (ovan sånglek inkluderad) kan anses ha skapat gemenskap, glädje, trygghet och även en känsla av kompetens hos barnen, skapade spionrollerna och framförallt introduktionen av Bobby spänning och nyfikenhet. Barnens reaktioner på Bobby tyder på att de levde sig in i sina roller och sålunda skapade mening i situationen. Samtidigt som barnens sätt att avslöja sina identiteter för Bobby skedde medvetet i rollen som spion, kan dramatiseringen förstås utifrån Corders (1985) tanke om språkanvändning som omedveten

kunskap. Barnen tänkte inte på språkets struktur utan var helt fokuserade på att övertyga

Bobby om att han definitivt inte behövde ge dem nya spionnamn. De var redan spioner och de hade redan sina namn. Det var detta de visade. Med andra ord använde de språket i ren bevarelsedrift! – autentiskt, med Dysthes (1996) synsätt.