Kommunikation i den styrda skapande verksamheten

Hela avdelningen har varit ute på promenad tidigare på dagen. Barnen har fått fotografera vars en höstbild. Nu får två av barnen måla av sina fotografier. Båda barnen har valt att fotografera en nyponbuske. Pedagogen finns bredvid barnen och när Niklas pratar till henne sätter hon sig bredvid honom och tar på hans axlar när de pratar samt pekar på hans teckning.

Niklas: Nu ser man ju bra att jag är färdig.

Pedagog: Tycker du att du är färdig nu? Ja, och där ser man ju..titta…precis och alla bladen och grenarna.

Niklas: Det är lite brunt där.

Pedagog: Ja precis, det är lite brunt på nyponen där, jaa, och nyponen finns ju när det är höst. På sommaren var där nyponrosor, fina blommor på buskarna och sen och sen blir det nypon på hösten.

Niklas: Då kan man göra nyponsoppa.

Erika: Och nyponsaft.

Pedagog: Ja det kanske man kan, jag har aldrig smakat det, men det kan man kanske. Tycker du om nyponsoppa?

Niklas: Mnää.

Pedagog: Gör du inte? Är du färdig med din bild? Niklas: Mmm.

Pedagog: Då ska du få ta penslarna, om du tar dina penslar och din färg så ska du få tvätta dem här inne.

Genom att pedagogen satte sig ner bredvid Niklas när de pratade samt tog på honom förstärkte hon kommunikationen och visade att hon verkligen lyssnade på honom, tolkar vi det som. Enligt Sjödén (1998:496) påverkas vi människor av vänlig beröring. Denna gör oss lugna, vänliga, nyfikna samt socialt uppmärksamma. Här tolkar vi det som att pedagogen, genom sin beröring, gjorde Niklas mer aktiv i samtalet samt att han kände sig trygg och ville kommunicera med pedagogen.

Vi tolkar det som att när pedagogen satte sig ner på Niklas höjd, pekade på hans målning och ställde frågor visade hon ett intresse för hans tankar. Genom att hon lyssnade och ställde följdfrågor utvecklades samtalet. Temat för aktiviteten i situationen ovan var att gestalta hösten men genom att pedagogen lyssnade och lät Niklas språka kring sina tankar handlade kommunikationen delvis om nyponsoppa. Öhman (2006:29) menar att den vuxna, i kommunikation med barn, bör se och lyssna ur ett barns perspektiv. För att förstå vilka upplevelser barnet försöker förmedla bör den vuxna se bortom det påtagliga och istället fokusera på barnets uttryck.

Genom att pedagogen inte avbröt sitt samspel med Niklas när Erika försökte starta en kommunikation, utan behöll den röda tråd som de skapat, tolkar vi det som att hon bekräftat honom och hans reflektioner. Öhman (2006:30) skriver att den uppmärksamhet som pedagogen ger i ett kommunikativt samspel med ett barn är avgörande för barnets utveckling. Sättet pedagogen svarar och bemöter barnet påverkar lärandeprocessen.

I den här situationen visade pedagogen ett intresse inför vad barnet hade att säga. I nästkommande situation vill vi däremot lyfta fram hur kommunikationen kan se ut när

pedagogen inte ger samma uppmärksamhet inför barnens tankar och åsikter utan istället använder sig av ledande frågor.

Pedagogerna har lagt en dinosaurie på en overhead, förstorat denna samt riktat bilden mot väggen. På väggen har de tejpat upp ett stort pappersark. Pedagogerna ritar av dinosauriens konturer på pappret samtidigt som alla barnen sitter framför och tittar på.

Pedagog 2: Jag tror vi ska rita dit ögat också Karin (syftar på pedagog 1). Pedagog 1: Det är munnen där va? (pekar på dinosaurien).

Barnen: Jaa.

Pedagog 1: Är det munnen här? (pekar på dinosaurien). Barnen: Jaa.

Pedagog 1: Ser det ut som munnen… var har vi ögat då? Är det där? (pekar på fel ställe på dinosaurien).

Barnen: Näe.

Pedagog 1: Är det där? (pekar där ögat på en dinosaurie brukar sitta). Barnen: Jaa.

Pedagog 1: Ska det vara ett runt öga? Barnen: Jaa.

Pedagog 1: Eller ska det vara ett sånt där ovalt öga? Barnen: Jaaa.

I sekvensen ovan försökte pedagog1 konversera med hela barngruppen på en och samma gång. Hon ställde nästan enbart ja och nej frågor och det ledde till att hon, i det här fallet, fick samma svar av alla barnen det vill säga ja eller nej. Eriksen Hagtvet (2004:120) skriver att det ibland finns anledning till att använda sig av ja och nej frågor i kommunikation med barn då dessa frågor kan skapa en gemenskap och hjälper barnen att delta i dialoger. Barnen får känna att de är med och kommunicerar trots att de inte säger så mycket. Dock skriver Eriksen Hagtvet att språkstimuleringen begränsas av ja och nej frågor. Vi tänker oss att om pedagogen i situationen ovan hade valt att använda sig av frågeord som till exempel hur och varför så hade barnen fått möjlighet att reflektera mer och sätta igång sin tankeverksamhet. Vi tolkar det dessutom som att pedagogen sedan tidigare hade en klar bild över hur hon ville att dinosaurien skulle se ut och därför ställde hon något ledande ja och nej frågor för att få dinosauriens utseende så

som hon ville ha det. Detta ledde i sin tur till en ganska innehållsfattig kommunikation där barnen endast kunde svara ja eller nej.

Jonstoij & Tolgraven (2001:28) skriver att inom Reggio Emiliapedagogiken ses pedagogen som en medforskare och barnet och barngruppen är forskarna. Vi tolkar det som att i sekvensen ovan så var det precis tvärtom. Där var det pedagogen som styrde samtalet och barnen svarade som de förväntades att göra.

Situationen med dinosaurien fortsatte sedan såhär:

När dinosaurien är avritad får pojkarna gå ut på gården och flickorna får stanna inne, de ska färglägga dinosaurien som fortfarande är uppsatt på väggen. Tre flickor får börja måla medan de övriga sitter på golvet bredvid och väntar på sin tur. Pedagogerna vill att dinosaurien ska bli, färgmässigt, så lik originalet som möjligt. Den ena pedagogen är kvar i rummet medan den andra är utanför och blandar mer färg.

Pedagog 2: Sådär, så, upp mot ryggen också… är du också färdig Moa? Moa: Näe.

Pedagog 2: Nä, du ska måla lite till. Oj det var en konstig färg... men. Där, hela kanten så också där så det går ihop… bra.

Elin: Ska jag måla huvudet?

Pedagog 2: DET VAR EN KONSTIG FÄRG KARIN!!! (skriker in till pedagogen i andra rummet). Pedagog 1: Va sa du?

Pedagog 2: Det var en konstig färg!! Den stämmer liksom inte överrens med de andra men det behöver den kanske inte göra?

Pedagog 1: Du menar den sista? Tycker du, jag menar det var lite sånt på halsen. Pedagog 2: Titta.

Pedagog 1: Näe.

Pedagog 2: Det går liksom inte riktigt ihop med de andra men det gör kanske inget?? Pedagog 1: Nää, man kan måla lite ovanpå och lite gult.

Pedagog 2: Ja,ja.

Sara: Jag är nästan färdig med foten.

Pedagog 2: Ja, då är du färdig med din fot. Nu ska Anna… Anna! Då ska du få byta med Sara här nu.

Vi tolkar denna situation som att pedagogen blir stressad när färgen som flickorna målar med inte är lik dinosauriens originalfärg. I denna stress glömmer hon att prata med de

flickor som målar. Vi tolkar även att i denna situation är det stress som gör att pedagogen inte bemöter barnens frågor. Det vill säga stressen över att alla flickor ska få måla samt att det ska bli rätt färg, enligt pedagogen. Öhman (2006:178) skriver att på en förskola präglas kommunikationen till stor del av pedagogen. I pedagogens kommunikation synliggörs hans eller hennes syn på kunskap och barnet. En pedagog kan lyssna och visa ett äkta intresse för vad barnet gör och vad det har att säga eller så lyssnar inte pedagogen på barnet utan försöker överföra sin egen färdiga kunskap istället.

I denna situation svarar pedagogen frånvarande på flickornas frågor och en flicka svarar hon inte alls. Vi tolkar detta som att pedagogen inte är närvarande i interaktionen med barnen utan är helt uppslukad av sin kommunikation med den andra pedagogen. I denna styrda verksamhet menar vi på att det inte finns någon dialog mellan pedagog- barn utan det blir istället en hackig och disträ monolog från pedagogens sida gentemot flickorna. Öhman (2006:177) skriver att en stor del av kommunikationen i förskolan inleds och fullföljs. Men det finns också kommunikation som inte uppmärksammas utan som blir hängande som i luften och så finns det den som påbörjas men aldrig avslutas. Öhman menar att detta troligtvis beror på att pedagogerna är stressade och har en stor arbetsbelastning. Här tolkar vi det som att när pedagogernas planering inte riktigt gick som det var tänkt uppstod en orolig situation där en av pedagogerna fick många moment att hålla i ordning. Dels skulle hon ha koll på barnen, kommunicera och instruera dem. Samtidigt skulle hon informera den andra pedagogen om att färgvalet de gjort kanske inte riktigt var bra. Detta ledde till att det som barnen sa blev hängande i luften då pedagogen hade svårt att hinna med alla sina moment.

5.3 Pedagogerna i kommunikation med barnen i den fria