Pedagogerna i kommunikation med barnen i den fria verksamheten

3 flickor sitter och klistrar garn som hår på deras dockor, som de gjort själva, till en dockteater. En pedagog är där och hjälper dem.

Pedagog: Ja. Precis som vi har olika hår alla vi ju. Matilda: Mmm.

Pedagog: Vad har du för färg på ditt hår då? Matilda: Blond.

Pedagog: Blond. Och Tilde vad har du för något då? Tilde: Lite mörk ljus.

Pedagog: Lite mörk ljus.

Matilda: Precis som mig, jag är lite mörk ljus.

Pedagog: Ja, nästan samma färg har ni. Har ni sett det?

Tilde: Haha ja. Fast Emma har bara ljust med lite mörkt här bak.

Pedagog: Ja Emma har två färger i sitt hår och.. ja det har du också. Och det har faktiskt Matilda också. Ni har mer än en färg i håret.

Tilde: Ja. Vi har alla likadana hårfärger.

I den här situationen inleder Matilda kommunikationen genom att delge sina tankar kring dockornas olika hår. Pedagogen reflekterade högt om Matildas tankar och förde samtalet vidare genom att ställa frågor till barnen. Hon fick, genom sina frågor, barnen att reflektera kring sina egna respektive sina kamraters hårfärg och dessutom lyckades hon få alla barnen delaktiga i samtalet. Hon lyssnade på barnen och visade intresse för deras tankar. Öhman (2006:81) skriver att i dialogen delar vi med oss av våra tankar samt sätter ord på dem. Genom att delge sina tankar finns det möjlighet att utveckla och bygga vidare kring dessa. Öhman betonar också vikten av att lyssna i dialogen och för att dialogen ska vara givande och ömsesidig bör det finnas känsla och närhet i den.

Vi tolkar även denna dialog som att pedagogen förklarar för flickorna vilken hårfärg de har men flickorna är inte riktigt med på noterna. En flicka anser att hon är blond medan den andre är lite mörk ljus och den tredje är ljus med lite mörkt där bak. Pedagogen menar att två av flickorna har likadana hårfärger men alla tre flickorna har tvåfärgat hår. Vi menar på att barnen inte tänker riktigt likadant som pedagogen kring deras hårfärger trots att de använder sig av samma ord. För i slutändan säger Tilde att de alla tre likadana hårfärger. Enligt Vygotskij används språket först och främst förstå sig själv. När barn sätter ord på sina tankar så innebär det inte att den vuxna förstår det på likadant vis trots att de använder samma ord. Att barnet förstår sig själv på ett annat sätt än hur den vuxna gör i en kommunikation är därför mycket troligt (Vygotskij 1999:227, 228). I konversationen ovan menar vi att pedagogen har tankar kring barnens olika hårfärger medan barnen har helt andra tankar kring detta trots att de uttalar samma ord.

Vi vill avsluta med en situation som visar när en pedagog, i kommunikation med ett barn, flyttar sin uppmärksamhet från barnet till någon annan och hur barnet i sin tur reagerar på detta.

Edvin sammanfogar plattor som ska så småningom ska bilda ett klot. Pedagogen finns med vid bordet, hon deltar inte i byggandet men Edvin ger henne plattor så hon också kan bygga. Han avvaktar och tittar på pedagogen en kort stund innan han säger något. Samtidigt som han börjar prata pekar han på plattorna han lagt framför pedagogen.

Edvin: Så, det är locket och det är där man ska börja med. Det är din du kan bygga sen. Pedagog: Tack! Vad händer om man lägger någonting i den tror du?

Edvin: Den har det. Pedagog: Ska vi testa?

Edvin: Nä, vi ska inte göra det. Det är väldigt svårt att ta upp dem så. Pedagog: Är det svårt att öppna den igen?

Edvin: Och så ska vi göra så.

(Edvin bygger vidare. Pedagogen växlar ett ord med en kollega om ljudet vid datorn. Edvin märker att pedagogen flyttat sin uppmärksamhet från honom).

Edvin: HALLÅ!! Kolla vad jag kan bygga.

I denna situation tolkar vi det som att Edvin gav pedagogen plattor för att få igång ett samspel. Han inledde interaktionen genom att ge en invit som mottogs av pedagogen. Han väntade en stund för att läsa in pedagogens bemötande sedan fortsatte han inviten med en förklaring. Pedagogen bygger då vidare kommunikationen med en fråga. Öhman (2006:177) menar på att i interaktioner är det oftast det verbala samspelet som står i fokus men den ordlösa kommunikationen är även viktig. Vi tolkar det som att Edvin först använde sig av ordlös kommunikation genom att ge en ordlös invit, sedan avvaktade han en stund innan han inledde ett verbalt samspel med pedagogen.

Efter en stunds samspel och språklig kommunikation blev pedagogen distraherad av ljudet från datorn. Hon riktade sin uppmärksamhet mot en annan pedagog. Edvin uppmärksammade detta och höjde rösten för att hon skulle fokusera på honom och deras

dialog. Det är inte alltid upplevelser och känslor i samspel kan fångas med ord så det icke verbala bekräftandet är en viktig del i samspelet med barn (Öhman 2006:177). Här anser vi att pedagogen inte deltog och bekräftade samspelet med Edvin längre när hon vände sig bort och började språka med en annan pedagog. Edvin märkte detta, försökte återkalla hennes uppmärksamhet till honom för att få en utveckling i deras interaktion, enligt oss.

6. Diskussion

Vi menar, i enlighet med Vygotskij, att det är genom samspel/ interaktioner utveckling av kompetenser sker. När vi interagerar med varandra spelar språket en stor roll. Det är här vi sätter ord på tankar och reflektioner. När vi blir bemötta på ett sätt som ger oss trygghet kan kommunikationen utvecklas och en god lärande miljö skapas anser vi. Vi kan, efter vår undersökning, se att en viktig del i kommunikationen är bemötandet man får utav den man kommunicera med. Visar lyssnaren ett ointresse för det man försöker berätta leder det ofta till att dialogen avtar eller inte ens påbörjas. Med ointresse menar vi att den som ska lyssna inte ger ögonkontakt, suckar, skrattar till eller visar med sitt kroppsspråk att han eller hon inte vill delta i konversationen. Om lyssnaren däremot visar ett genuint intresse inför det berättaren vill delge så skapas en trygghet och en lust hos berättaren att vilja fortsätta delge sina tankar.

I en konversation är det viktigt att orden och samtalsämnena är kända för alla parter. Detta för att undvika missförstånd samt för att kommunikationen ska kunna byggas vidare. I vårt exempel ovan, när Karl ville berätta för sin kamrat om en film han hade sett, fick samtalet ett abrupt slut då ingen av parterna förstod ordet ”näve”. Hade Karl kunnat beskriva ordet för Albin så hade konversationen kunnat spinna vidare och en språklig utveckling hade kunnat ske. En liknande händelse skedde i situationen mellan Andrée och Tyra där Andrée missförstod Tyras ord och på detta sätt stagnerade även denna kommunikation. En skillnad mellan dessa två situationer var dock att Andrée inte kunde se den han kommunicerade men då han låg gömd inuti en koja. Han hade därför ingen möjlighet att avläsa Tyras kroppsspråk vilket kan ha varit en bidragande faktor till missförståndet som uppstod.

Vi menar att koppspråket är en väsentlig del i en kommunikation. Om man inte kan se den man talar med finns det, enligt oss, en ökad risk för missförstånd. Genom att inte se

den man kommunicerar med så missar man leenden, blickar, miner och gester som antingen kan förstärka det som sägs eller avdramatisera det.

En annan viktig del i kommunikation är att lyssna. I en dialog sker det ett samspel där individerna gemensamt skapar ett innehåll i dialogen. När man delger sina tankar med någon annan så krävs det ett visat intresse hos denna person för att en utveckling i konversationen ska kunna ske, menar vi. Det är viktigt att lyssnaren är lyhörd inför det som sägs och ge ett varmt gensvar för att berättaren ska känna sig trygg att fortsätta tala. Om lyssnaren däremot uppträder nonchalant, är distraherad av något annat, eller ger ointresserade signaler med sitt kroppsspråk så avtar berättarens vilja att kommunicera, enligt oss och vår undersökning.

När det gäller kommunikation på förskolor menar vi att de fasta dagliga situationerna, såsom middagstillfällen och samlingar, är ypperliga arenor för språklig interaktion. I dessa situationer har pedagogen ett stort samtalsansvar, anser vi. Pedagogen måste vara närvarande i dialogen med barnen, rikta sin uppmärksamhet mot dem och lyssna ordentligt på vad de har att säga. Om inte detta sker kan utfallet av kommunikationen bli som i fallet vid middagssituationen med Andrea. Pedagogen vände här bort blicken och började prata med ett annat barn vilket ledde till att Andrea inte fick möjlighet att utveckla sin berättelse och hennes lust att delge sina tankar tycktes försvinna, enligt oss. Om pedagogen däremot håller fast vid samtalet, hjälper barnet vidare i sitt berättande genom att ställa följdfrågor samt ger bekräftelse på att han eller hon förstått barnet ges det en uppmuntran till fortsatt kommunikation. Detta kunde vi urskilja i middagssituationen mellan Carl och en pedagog. Pedagogen sätter sig in i Carls berättelse och hjälper honom att vidareutveckla den efter hans språkliga förmåga. Samlingstillfällena är ett bra tillfälle att lära barn att lyssna på varandra och att vänta på sin tur. Här får även barnen lära sig att våga ta ordet och behålla det. Det kan verka skrämmande att tala inför andra men om barnet känner sig trygg med dem han eller hon kommunicerar med samt i ämnet det talas om så underlättar detta, anser vi. I samlingssituationen där barnen fick ta med sig en leksak att berätta om, i vår undersökning, menar vi att Emil kände sig trygg då han fick berätta om något som låg honom nära till hands. Pedagogen lyckades här skapa en miljö där Emil fick uppmärksamhet och ett positivt bemötande. Pedagogen gav Emil följdfrågor som ledde

honom vidare i sitt berättande och hon tystade även Fabian när han försökte avbryta samt gav Emil möjlighet att avsluta konversationen när han själv kände för det.

För en pedagog är det också viktigt att tänka på sitt kroppsspråk. Att gå ner och sätta sig så att den vuxna får ögonkontakt med barnet är en viktig del i kommunikationen. Under, till exempel, en samling sitter pedagogen ner på golvet tillsammans med barnen vilket skapar en delaktighet samt gör pedagogen mer tillgänglig för barnen i kommunikationen, menar vi. I sekvensen där Niklas målar sätter sig pedagogen ner bredvid honom, lägger handen på hans axel och på så sätt skapar ett lugn hos honom samt visar att han har hennes uppmärksamhet. Att varje barn känner att han eller hon har den vuxnas fullständiga uppmärksamhet samt att barnet känner från den vuxna att de han eller hon säger är viktigt skapar, enligt oss, en god miljö för att kommunicera. Det är dock inte lätt att som pedagog uppmärksamma varje enskilt barn och dess kommunikativa behov i alla situationer. Vid till exempel middagssituationen, när alla barn ska ha mat, är det svårt att som ensam pedagog vid ett bord kunna se och lyssna på alla barn. Här anser vi att det är många inbjudningar till kommunikation från barnen som blir hängande i luften då samtalen ofta blir avbrutna av andra barn samt att pedagogen är upptagen med att förse alla med mat och dryck. Detta är ett exempel på ett stressmoment som försvårar för kommunikation. Ett exempel i vår undersökning som visar på just hur stressen hos pedagogen påverkar kommunikationen var när pedagogen tillsammans med barnen skulle rita och måla en dinosaurie. Här ställde pedagogen ledande ja och nej frågor och när flickorna sedan skulle färglägga dinosaurien blir de i stort sett ignorerade av den vuxna som är upptagen med att kommunicera med den andra pedagogen istället. Vi menar att kommunikationen här inte ger utrymme till någon reflektion. Barnen ges ingen språklig stimulans utan pedagogen för dem dit hon vill i samtalet. Hade pedagogen avsatt mer tid för den här uppgiften så hade troligtvis kommunikationen sett annorlunda ut. Barnen hade, enligt oss, mer utförligt kunnat få delgett sina tankar och åsikter kring dinosauriens utseende och pedagogen hade haft större möjlighet att lyssna och bemöta barnen på deras nivå.

De tydligaste dragen vi kan utläsa i den här undersökningen är alltså att i kommunikation med andra är det viktigt att bägge parter är delaktiga och visar ett genuint intresse, både kroppsligt och verbalt, för vad den andra har att säga. I

kommunikation med barn är det som vuxen viktigt att sätta sig in i det barnet har att berätta, ger ett gensvar som visar bekräftelse samt hjälper barnet vidare i kommunikationen genom att ställa följdfrågor som kräver andra svar än ja eller nej. Tillsammans med andra lär sig barnet att sätta ord på sina tankar, reflektera kring dem samt utveckla dem.

Vi anser att vår undersökning bidragit till att förstärka det den tidigare forskningen redan påvisat. Vårt resultat visar med andra ord inte på något nytt utan betonar snarare vikten av det andra forskare redan har konstaterat. Vi anser att kommunikation är en oerhört viktig del av ett barns lärande och utveckling och därför är det alltid ett relevant undersökningsområde. Vi menar att det är viktigt att forskningen inom detta område hålls färsk och nyuppdaterad och det bidrar vi med i vår undersökning.