Konstruktioner av pedagogisk dokumentation: en problematisering

7.3.1.1.Pedagogisk dokumentation – en synlig praktik

I detta avsnitt diskuteras konstruktionerna av pedagogisk dokumentation samt de möjligheter som dessa konstruktioner bär med sig i verksamheten för att göra den praktik, som sker i för-skolan, synlig för alla: barn, vårdnadshavare och pedagoger.

Det som framkommit explicit i resultatet är att alla medverkande pedagoger är medvetna om att pedagogisk dokumentation inte är en vanlig dokumentation i form av bilder eller barnens skapelser som produceras och placeras i förskolan med ett estetiskt syfte. Pedagogerna i studien betonar att gemensamma reflektioner både med barnen, kollegor och vårdnadshavare är en kärna i idén om pedagogisk dokumentation. Detta går i linje med Dahlberg et al. (2014), Lenz Taguchi (2013) och Åberg och Lenz Taguchi (2005) som framhåller att i grunden för pedagogisk dokumentation som arbetssätt ligger gemensamma reflektioner, diskussioner och dialoger kring det som alla deltagare ser och hör i dokumentationen. I resultatetsammanfattas denna föreställning om pedagogisk dokumentation i konstruktionen pedagogisk dokumentation som reflektion. I likhet med Lenz Taguchi (2013) uppmärksammar pedagogerna i studien att genom gemensamma reflektioner blickar de tillbaka och återställer i minnet vad som har hänt och genom detta synliggör de lärprocesser och utveckling för både barn och vuxna. Genom detta blir barns kompetenser, lärande och utveckling tydligare för barnen, vilket bidrar till att

36

deras lärande främjas (Lenz Taguchi, 2013; Skolverket, 2012). Resultatet visar tydligt att även vårdnadshavarna inkluderas i reflekterande över pedagogisk dokumentation i syftet att främja barns lärande. Enligt Buldu (2010) och MacDonald (2007) ses pedagogisk dokumentation som en viktig kanal för kommunikativ dialog mellan barn, pedagoger och vårdnadshavare, som möjliggör för föräldrar att på ett bättre sätt förstå barns lärstrategier. Detta för att kunna fortsätta främja barns lärande hemma. Pedagogisk dokumentation som reflektion skapar möjlighet för pedagogerna i denna studie att följa upp och analysera sitt arbetssätt för att se vilka konsekvenser för verksamheten och barns utveckling och lärande arbetssättet bär med sig. Enligt Lenz Taguchi (2013) tolkas detta synsätt på pedagogisk dokumentation som retrospektiv i likhet med andra former av dokumentation som tillämpas i förskolan. Genom konstruktionen pedagogisk dokumentation som reflektion görs den pedagogiska praktiken synlig för alla deltagare. Utifrån det socialkonstruktionistiska perspektivet kan gemensamma reflektioner över pedagogisk dokumentation ses som ett viktigt verktyg, vilket skapar möjlighet för alla deltagare att konstruera kunskaper tillsammans. Detta går i linje med vad Burr (2004) framhäver om att kunskaper inte är något som människor har eller inte har, utan kunskaper är något som människor konstruerar tillsammans i viss tid och på en viss plats.

Lenz Taguchi (2013) betonar att en viktig faktor som skiljer pedagogisk dokumentation från andra former av dokumentation är dess prospektiva inriktning, där den skapar möjlighet att blicka framåt för att synliggöra möjligheter för förändringar och de potentialer som finns i den pedagogiska verksamheten. Inom ramen för denna studie sammanfattas denna föreställning om pedagogisk dokumentation i pedagogernas berättelser i två konstruktioner: pedagogisk dokumentation som inspiration och pedagogisk dokumentation som verksamhetsutveckling. Pedagogerna i studien framhåller att pedagogisk dokumentation är ett viktigt verktyg för att planera undervisning och verksamheten i sin helhet. Den framtida praktiken görs synlig för pedagogerna genom konstruktionerna pedagogisk dokumentation som inspiration och pedagogisk dokumentation som verksamhetsutveckling vilka öppnar potentialer och utvecklingsområden för verksamheten. Pedagogisk dokumentation möjliggör för pedagogerna att planera förskolans utbildning och undervisning utifrån det de ser eller hör i dokumentationen av det som redan har hänt. Resultatet visar tydligt att pedagogerna i studien uppfattar och följaktligen använder pedagogisk dokumentation både retrospektivt och prospektivt. Denna förståelse för begreppet pedagogisk dokumentation har blivit allmän för många pedagoger, uppmärksammar Lenz Taguchi (2013). Något liknande framkommer i Skolverket (2012) där pedagogisk dokumentation omtalas som en konstruktion vilken knyter ihop det som har hänt, händer nu och ska hända i framtiden.

Tidigare forskning ser pedagogisk dokumentation som en viktig del av formativ utvärdering (Bjervås, 2011; Elfström, 2013) och som en del av en kunskapsapparat (Lenz Taguchi, 2012). Pedagoger utvecklar verksamheten och sitt förhållningssätt utifrån sina iakttagelser och reflektioner över det de ser i pedagogisk dokumentation, konstruerar nya kunskaper och genom detta främjar barns lärande med hänsyn till barns olika intressen och förutsättningar (Bjervås, 2011; Elfström, 2013; Lenz Taguchi, 2012). Pedagogerna i studien visar medvetenhet kring det faktum att utvärdering och utveckling av verksamheten bör utarbetas kollegialt genom gemensamma reflektioner mellan barn, barn och pedagoger samt i arbetslag. Detta för att beakta barns intresse, erfarenheter samt synliggöra vissa svårigheter som kan uppstå för barnen i verksamheten. Detta går i linje med Lpfö 18 (Skolverket, 2018) som framhåller att barns utveckling och lärande ska följas, dokumenteras och analyseras i arbetslaget samt att barns och vårdnadshavarnas röster ska lyftas fram vid detta. De två konstruktionerna pedagogisk

37

dokumentation som reflektion och delvis pedagogisk dokumentation som inspiration kan kopplas till konstruktionen av pedagogisk dokumentation som Dahlberg och Elfström (2014) introducerar i sin studie under namnet pedagogisk dokumentation som reflekterande praktik och formativ bedömning. I ovanstående konstruktion av Dahlberg och Elfström ingår även konstruktionen av pedagogisk dokumentation som verksamhetsutveckling, vilken också utkristalliseras i studiens resultat. Pedagogerna ser pedagogisk dokumentation som en viktig del av det systematiska kvalitetsarbetet. Med andra ord ligger pedagogisk dokumentation till grund för utveckling av utbildningen. Pedagogerna i denna studie använder pedagogisk dokumentation för att följa upp, dokumentera, analysera barns lärprocesser och utveckling i syfte att utvärdera hur väl förskoleverksamheten skapar möjlighet för barns utveckling och lärande mot läroplanens mål i enlighet med Lpfö 18 (Skolverket, 2018). Med hjälp av pedagogisk dokumentation blir den pedagogiska praktiken en synlig praktik för pedagogerna. I likhet med Bjervås (2011) och Eidevald (2017) uppmärksammar pedagogerna i min studie att under de gemensamma reflektionerna över pedagogisk dokumentation skapar de medvetet djupare förståelse för vad som sker i verksamheten och vilka förändringar som ska göras för dess utveckling. Det är gemensamma lärprocesser som står i fokus under arbetet med pedagogisk dokumentation, betonar pedagogerna i studien. Detta kan även förstås i relation till Lenz Taguchi (2013), som framhåller att pedagogisk dokumentation är ”ett verktyg för att främja och synliggöra barns och vuxnas lärande i pedagogiska praktiker” (s. 16). Till skillnad från Elfström Pettersson (2017) som i sin studie finner att pedagogisk dokumentation snarare kan ses som ett medel för att producera förskolepraktiker än för att utvärdera dem, visar resultatet i denna studie att pedagogisk dokumentation används av förskollärarna både för utveckling av verksamheten och för utvärdering av sitt förhållningssätt, arbetssätt och verksamhetens förutsättningar för barns utveckling och lärande.

Pedagogerna i studien uppmärksammar att pedagogisk dokumentation har kraft i sig som inspirerar både barnen och pedagoger till kommunikation, nya lekar och utforskningar. Dessa föreställningar om pedagogisk dokumentation ingår i konstruktionen pedagogisk dokumentation som inspiration. Pedagogernas föreställningar om pedagogisk dokumentation som inspiration går i linje med Lenz Taguchis (2012) beskrivning av pedagogisk dokumentation att den, genom sin agentiska kraft, kan sätta igång nya händelser i verksamheten. Detta kan också kopplas till konstruktionen av pedagogisk dokumentation som transformativ kraft, i enlighet med Dahlberg och Elfström (2014). Pedagogerna i studien uppmärksammar, i likhet med Dahlberg och Elström, att dessa spontana tillfällen som uppstår mellan barnen och dokumentationen möjliggör för pedagogerna att öppna nya potentialer i lärandesituationer, som de inte kunde förutspå, samt synliggöra barns intresse och eventuella svårigheter med något. Detta kan också kopplas till socialkonstruktionistiska antaganden, där socialt samspel kring pedagogisk dokumentation kan ses som en form av kunskapsproduktion i vissa situationer. Genom gemensamma dialoger konstruerar deltagarna omvärlden för sig själv och för andra (Burr, 2004). Resultatet i min studie bekräftar Bjervås (2011) resultat, där pedagoger också framhåller att pedagogisk dokumentation fungerar som ett stöd för de yngsta barnen sett till utveckling av deras verbala och kommunikativa förmågor. Vidare i likhet med resultatet i Bjervås studie uppmärksammar pedagogerna i denna studie att det krävs medvetenhet i användning av pedagogisk dokumentation med barnen för att barnen ska kunna vidga sina kompetenser och för att den pedagogiska dokumentationen inte ska tappa den drivande kraften i verksamheten.

38

Konstruktionen pedagogisk dokumentation som bevis visar pedagogernas vilja att synliggöra och bevisa för vårdnadshavare och andra pedagoger att barnens utveckling i den pedagogiska verksamheten sker kontinuerligt. På så sätt blir den pedagogiska praktiken en synlig praktik för dem som inte har möjlighet att kontinuerligt vara närvarande i verksamheten. Å ena sidan, kan denna konstruktion ses som ett sätt att göra vårdnadshavare delaktiga i utvärdering av utbildning, som enligt Lpfö 18 (Skolverket, 2018) är en del av förskolans uppdrag. Å andra sidan, om pedagogisk dokumentation som bevis endast introduceras för vårdnadshavare eller andra pedagoger i form av foto eller videofakta utan uppföljande reflektioner över dessa, kan inte denna konstruktion av dokumentation ses som pedagogisk utifrån definitionerna för begreppet pedagogisk dokumentation (Dahlberg et al. 2014; Lenz Taguchi, 2013; Skolverket, 2012; Åberg & Lenz Taguchi, 2005). Pedagogerna i denna studie är medvetna om att inte all dokumentation som de skapar kan ses som pedagogisk.

7.3.1.2. Pedagogisk dokumentation – en osynlig praktik

I detta avsnitt redogörs förskolepraktiker som skulle kunna bli synliga med hjälp av pedagogisk dokumentation, men fortsätter att vara osynliga för pedagogerna på grund av att pedagogisk dokumentation, som arbetssätt, inte tillämpas fullt ut.

Resultatet i denna studie ger inte uttryck för något som kan relateras till den konstruktion av pedagogisk dokumentation som Dahlberg och Elfström (2014) kallar pedagogisk dokumentation som redskap för att utmana dominerande diskurser. Det vill säga att pedagogerna inte använder pedagogisk dokumentation för att ifrågasätta eller problematisera det synsätt som de har på barnen, kunskap och lärande. En del av praktiken är på så vis fortsatt osynlig för pedagogerna, samt att barnen fortsätter förställas som begränsade. I detta sammanhang visar de olika konstruktionerna av barn i denna studies resultat, att pedagoger i många fall omedvetet utgår från utvecklingspsykologiska normer om barns stegvisa utveckling enligt ålder. Utvecklingspsykologiska ”sanningar” om att yngre barn är begränsade i sin förmåga att kommunicera återspeglas i verksamheten. De yngsta barnen tappar oftast sina demokratiska rättigheter att delta i verksamheten på likvärdiga villkor med andra, nämligen äldre barn och vuxna. Detta kan kopplas till socialkonstruktionistiska antaganden att vissa språkliga konstruktioner kan upprätthålla vissa beteendemönster och exkludera andra (Burr, 2004). Gemensamma reflektioner med de yngsta barnen, som enligt pedagogernas bedömning inte har språk, faller oftast bort i praktiken. Följaktligen tappas en del av barns röster bort i förskoleverksamheten och genom detta blir en del av praktiken, exempelvis barns lärstrategier och kompetenser, osynlig för både pedagogerna och barnen. Detta går emot grundtanken om pedagogisk dokumentation och Reggio Emilia-inspirerade filosofin i sin helhet, där pedagoger och barn förväntas samarbeta i verksamheten på jämlika villkor samt att en reflekterande och problematiserande kultur förväntas att vara en integrerad del av verksamheten (Dahlberg et al., 2014; Lenz Taguchi, 2012; Lenz Taguchi, 2013). Dessutom betonar Skolverket (2012) att pedagogisk dokumentation i första hand ska användas för att reflektera med barnen. Elfström (2013) visar på ett liknande resultat som denna studie, där författaren påpekar att det praktiska arbetet med pedagogisk dokumentation i förskolan sällan kan karakteriseras som ett problematiserande arbetssätt avseende den maktasymmetrin i relationer mellan barn samt barn och vuxna. Dahlberg et al. (2014) påpekar i detta sammanhang att ett viktigt syfte med pedagogisk dokumentation är att synliggöra för pedagoger hur barn och vuxna konstrueras i en pedagogisk praktik, samt att utforska och problematisera hur pedagogers relation gentemot barn skulle kunna förändras avseende likvärdighet och demokrati. Både Dahlberg et al. (2014) och

39

Lenz Taguchi (2013) framhåller att i Reggio Emilia-inspirerade tankesätt framställs människan som en problematiserande och reflekterande individ som inte följer en specifik teori eller en specifik lära. Det är en människa som kontinuerligt utmanar sin syn på omvärlden.

I studien av Lindgren Eneflo (2014) framkommer att planering och genomförande av undervisning samt skapande och användning av pedagogisk dokumentation kan påverkas av föreställningar eller synsätt på barn, lärande och pedagogisk dokumentation som berörda pedagoger har. Ett liknande resultat framkommer i denna studie. De pedagoger som utrycker sig om barnen som begränsade exkluderar ofta dessa barn från reflektioner över pedagogisk dokumentation på grund av outvecklat verbalt språk eller på annat sätt begränsar barnens handlingsutrymme. Samtidigt gör de andra pedagogerna, som föreställer barnen som aktiva medkonstruktörer av kunskap, alla barn delaktiga i skapande och reflekterandeprocesser kring pedagogisk dokumentation. Skolverket (2012) poängterar i detta sammanhang att när barnen involveras i skapande av och diskussioner om pedagogisk dokumentation ökar deras delaktighet i verksamheten, samt att barns intressen och frågor blir tydligare för pedagoger. Resultatet i denna studie går i linje med Elfström Petterssons (2017) studie, där hon redogör för att det inte är givet att just pedagogisk dokumentation som dokumentationsmetod kan skapa mer möjligheter för barns delaktighet och inflytande än andra former av dokumentation som kan användas i förskolan.

7.3.1.3. Pedagogisk dokumentation – en kontinuerlig kamp med utmaningar

I resultatet framkommer att den största utmaningen som uppstår utifrån pedagogernas berättelser om arbetet med pedagogisk dokumentation i denna studie är tidsbrist. Tidsbrist som ofta inte tillåter pedagogerna att anta att de använder en ”äkta” pedagogisk dokumentation i sin verksamhet. Kroeger och Cardy (2006) finner i sin studie att många pedagoger beskriver processer kopplade till arbetet med dokumentation som svåra att genomföra, på grund av att det i många samtida förskolor inte ingår tid för skapande och analys av dokumentation i planeringstid. Pedagogerna i min studie visar en tydlig frustration över organisatoriska förutsättningar som inte skapar möjlighet för dem att använda pedagogisk dokumentation i sitt arbete med yngre barn på det sätt, som de vill och på det sätt som detta arbetssätt förutbestämmer. Bland dessa förutsättningar benämns brist på planeringstid och tid för gemensamma reflektioner, analys och utvärdering med arbetslaget kring insamlad dokumentation. Samtidigt påpekar pedagogerna i denna studie att reflektioner med barnen över insamlat material också kräver tid som oftast saknas i verksamheten på grund av stora barngrupper och en begränsad personalstyrka. På så sätt bekräftar resultatet av denna studie utsagor av pedagoger i Buldus (2010), Kroegers och Cardys (2006) och MacDonalds (2007) studier, där tidsbrist och brist på personal uppmärksammas av pedagoger från Förenade Arabemiraten, USA och Canada. Både Kroeger och Cardy (2006) och MacDonald (2007) finner i sin studie att utmaningen med brist på personal och tid kan lösas genom att pedagoger kan leta efter möjligheter i verksamheten för att samarbeta med kollegor från andra avdelningar, samt att pedagogerna aktivt bör involvera barnen i dokumenterandeprocessen. En förskollärare i denna studie bekräftar också den tanken när hon framhåller att arbetet med pedagogisk dokumentation möjliggörs enbart i det fall alla inom förskolan samarbetar i verksamheten. MacDonald uppmärksammar att det krävs administrativt stöd för att samarbete bland personalen inom förskolan ska kunna ske, samt att det kan krävas ytterligare utbildning för pedagoger för att de ska kunna vidga synsättet på undervisning och hur pedagogisk dokumentation kan tillämpas i verksamheten.

40

Några förskollärare i denna studie uppmärksammar också att de saknar kompetens i hur de ska reflektera med små barn samt att det upplevs svårt för pedagoger att välja innehållsfokus för pedagogisk dokumentation. Detta kan också kopplas till att pedagogerna behöver ett administrativt stöd för att kunna organisera erfarenhetsutbyte med andra pedagoger och genom detta konstruera nya kunskaper om hur arbetet med pedagogisk dokumentation med yngre barn kan ske för att inte tappa sin progressiva kraft i verksamheten. Kroeger och Cardy (2006) uppmärksammar samtidigt att om pedagoger skiftar sitt fokus i arbetet med dokumentation från tids- och resursbrist och fokuserar på vad de vill veta utifrån dokumentationen samt vilka former av dokumentation som kan svara på dessa frågor, skapas möjlighet att använda dokumentationen på ett mer effektivt sätt. Detta möjliggör för pedagoger att skapa en fördjupad förståelse för hur barns utveckling och lärande sker och hur väl verksamheten skapar möjligheter för varje barns utveckling och lärande.