6.1 Kresba a inteligence
Jestliže je dětská kresba svým způsobem výpovědí o množství a určitosti představ, které dítě o světě má, a jestliže se dětské zobrazení vyvíjí i co do své formální stránky spolu s přibývajícím věkem dítěte, pak je nasnadě myšlenka, že by se z ní dal vyčíst vývojový stupeň dětské psychiky. Kdyby se pak tento vývojový stupeň dětské psychiky porovnal se skutečným věkem, bylo by možno dojít k závěru, že se dítě svým
„duševním věkem“ buď za svými léty zpožďuje, anebo je předbíhá.
28 Http: // www. kpg. zcu.cz/capv/HTML/67/default.htm
48
Máme právě toho, kdo hledí na svět analyticky a vyjadřuje se enumerativně, prohlásit za inteligentnějšího (nebo zralejšího) než toho druhého, jež se vyjádřil zhuštěně a bez zbytečných detailů, ale jednoznačně? Jak je vidět, je nutný být opatrný při posuzování věkové zralosti na základě kreseb. Dá se však přece jen uvést několik postřehů, které vcelku platí. Naprostý nezájem dítěte o kreslení, jestliže se vyskytne, je sám o sobě důkazem, že není vše v pořádku (vztahy k okolí, neschopnost se soustředit, nedostatek sebevědomí, náročnost úkolů apod.). Negativním rysem, který upozorňuje na možnost přítomnost vad v duševním vývoji, je stereotypní a naprosto se nevyvíjející opakování grafických typů už jednou vytvořených. Přežívá-li typ hlavonožce až do šestého roku života, je třeba situaci zvážit. Naproti tomu však samo opakování (v určitém vývojovém období) je specifickým znakem dětské kresby. Dítě, které je jednou bez nápadu, může jimi podruhé hýřit. Proto psychologové využívají speciálních testů zkoumající dětskou inteligenci (viz dále). Všichni badatelé se ale shodují v tom, že duševně zaostalé, méně vyvinuté dítě, má viditelné potíže s provedením syntézy jednotlivých částí svého obrazu.29
F. Goodenoughová při konstrukci svého testu vycházela z předpokladu ověřeného v její době již řadou výzkumů, že dětská kresba se zákonitě vyvíjí. Dokazovala, že tento kresebný vývoj odráží jednak vývoj specifických funkcí spjatých s kreslením (vnímání, představivost, motorika, koordinace oko-ruka), jednak úroveň mentálního rozvoje vůbec (vyšší procesy myšlení, analýza, abstrakce). Dovolává se tehdy již opakovaně ověřovaného zjištění, že kresby dětí mentálně retardovaných se podobají kresbám zdravých dětí mladších (např. C. Burt, 1921). Své pojetí testů jakožto zkoušky inteligence dokládá pozitivními korelacemi se školním prospěchem i s výsledky testů inteligence. Harris doporučuje termín inteligence, užívaný Goodenoughovou nahradit v souvislosti s testem pojmem intelektová zralost či ještě lépe konceptuální zralost. Jistou slabinou stupnic typu Goodenoughové a Harrise je ovšem to, že kresba je ve značné
29 Uždil, J.: Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Praha, Portál 2000.
49
míře spojována s narůstáním počtu detailů převážně kvantitativní povahy. Při tomto přístupu nelze přiměřeně vystihnout kvalitativní změny ve vývoji kresby. Doloženo je též, že přírůstek detailů není vždy adekvátním korelátem rozvoje inteligence.30
Školní neprospěch lze hodnotit jako poruchu adaptace v užším slova smyslu, v oblasti školního výkonu. Školní selhání můžeme interpretovat jako poruchu jedné složky výkonu v období, kdy je jeho hlavním vývojovém smyslem a cílem (Erikson 1963). Jde v podstatě o odchylku v chování, tj. vnějším projevu, jejíž příčiny mohou být velmi variabilní. Mohou souviset jak s vlastnostmi somatickými, tak psychickými, vrozenými i získanými a samozřejmě s jejich vzájemnou integrací. Obtíže adaptace na školu a nedostatky ve školním výkonu mohou mít různý charakter. Postoj dítěte ke škole bude vyplívat jak z míry úspěšnosti ve školní práci, tak i v sociálním začlenění a jeho akceptaci učitelem a spolužáky. Vyspělost a dobrá úroveň rozumových schopností je jedním ze základních předpokladů pro dobrý školní prospěch, ale není jediným.
Výsledky ve škole jsou ovlivňovány celou řadou dalších, vnějších i vnitřních, tělesních i duševních příčin.
Pro komplexní povahu školní adaptace i jejich nedostatků je vhodné rozdělit příčiny školního selhání do několika základních kategorií (podle Matějčka 1988):
• příčinou školního neprospěchu je snížená úroveň rozumových schopností
• příčinou školního neúspěchu je nerovnoměrné nadání
• příčinou školního selhání jsou jiné okolnosti-vývojové změny, somatický stav dítěte, psychický stav dítěte, sociální vlivy 31
30 Šturma, J., Vágnerová, M.: Kresba postavy – příručka.
31 Vágnerová, M.: Komplexní problematika školního neprospěchu – skripta.
50
Je možné namítnout, že hodnocení inteligence dítěte podle pouhého obrázku není seriozní. Je to pravda, ale jen částečně. Není možné zkoumat nebo interpretovat kresbu, pokud neznáme sociální a kulturní podmínky a citové aspekty dítěte (ale pozor – známe-li tento kontext, neznamená to, že víme vše, v této oblasti není o překvapení nouze.) Ukazuje se tedy, že dítě při testech určených ke stanovení inteligenčního kvocientu determinováno celým souhrnem sociálních a kulturních vlivů a tím, co získalo v rodinném prostředí.
6.2 Kresba mentálně postiženého dítěte
Lehkou mentální retardaci charakterizujte převaha praktického a konkrétního myšlení nad abstraktním myšlením a převaha egocentrismu nad objektivitou. Při stejné míře inteligence závisí vývojové pokroky na jejich adaptačních schopnostech a na jejich rodinném prostředí.
6.3 Kresba a psychomotorické poruchy
Uspořádání kresby dítěte odpovídá uspořádání života dítěte. V první fázi dítě čmárá, a tak v útlém věku vydává svědectví o svém zmateném já. Následuje období hlavonožců. Kresba vzniká řazením prvků vedle sebe bez skutečné kontinuity a bez ohledu na vzdálenosti. Jak dítě roste, jeho chápání v prostoru se postupně zdokonaluje.
Startovní čára je v zakoušení pohybu. Okolo 18. měsíce je dítě schopné vést čáru. První tvary jsou symetrické. V druhé etapě dítě získává kontrolu nad svými pohyby. Vyvíjí se i vizuální vnímání. Dítě tvoří geometrické obrazce, které si zachovávají symetrický charakter, přičemž pravou rukou jsou umísťovány vpravo a levou rukou vlevo. Přibližně
51
do věku 4 let může dítě psát oběma rukama (nevyhraněnost, ambidextrie). Postupně se začíná stávat jedna ruka dominantní a obrázek začíná mít asymetrický vzhled. V kresbách se vývoj laterality dobře odráží. R. Zazzo poznamenává, že když dítě dospěje do stádia, kdy dokáže nakreslit profil, pravák maluje profily hledící doleva a u leváka je tomu naopak. Poruchy, které se objevují při percepčně motorickém vývoji, umožňuje odhalit řada testů, v nichž rámcově rozlišujeme tělesné schéma, strukturování prostoru a lateralitu. Ke zkoumání poruch strukturování prostoru u dětí používáme hlavně dva testy. Prvním z nich je test bytu a druhým je test s míčem ztraceným v poli. Tělesné schéma a strukturování laterality jsou zkoumány pomocí řady standardních testů: test Piagetův a Headův, Reyova komplexní figura, reverzní test.
Kresba dítěte s poruchou pohybové soustavy
U všech motoricky postižených dětí včetně dětí s DMO nejsou tělesná schémata obvyklá. Tělesné schéma je představa, kterou si subjekt vytváří o svém těle v prostoru a čase. Tělesné schéma se vytváří tím, že si jedinec uvědomuje vlastní tělo pohybovými a percepčními zkušenostmi.32
32 Davodi, R.: Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha, Portál 2001.
52