5.1 Mladší školní věk
Školní věk lze z pedagogického hlediska členit (ve shodě s Matějčkem, 1994 a Vágnerovou, 1996), na:
raný školní věk:
trvá dva roky školní docházky a je charakteristický především změnou životní situace a adaptací na školu
Významným mezníkem v životě dítěte je vstup do školy. Vedle hry nastává pro dítě nová povinnost – učení a mění se jeho sociální role – role předškoláka na školáka a spolužáka. Ve školním období se systematicky s nácvikem čtení, psaní a počítání rozvíjí dále všechny poznávací procesy a celá osobnost dítěte (i jeho nekognitivní složka).
44
Pro mladší školní věk je typický přechod z předškolní úrovně prelogického myšlení (které bylo ovládáno aktuálními pocity a potřebami, egocentrismem a fantazií) do stádia konkrétních logických operací, které jsou vázány na názorovou složku. Vnímání se stává detailnější, pozornost vyzrálejší. Autoregulace je vyspělejší, školní dítě by mělo být schopno oddálit bezprostřední uspokojení nebo se ho dokonce i vzdát.
Langmeier (1991) nazývá mladší školní věk jako věk střízlivého realismu. Dítě má tendenci pochopit vše opravdově, což se promítá do jeho činností, řeči, myšlení apod. Na druhé straně je to realismus naivní-závislý na tom, co mu rodiče a učitelé sdělí. Teprve na konci středního školního věku dochází ke kritickému realismu, ve kterém se objevuje kritičtější postoj k autoritám. Podle Eriksona jde o vývojovou fázi píle a snaživosti, v níž se dítě prosazuje především výkonem. Upřímně se snaží být úspěšné, potřebuje být oceněno, což posiluje jeho sebedůvěru a saturuje jeho potřebu seberealizace. Pro zdárný další vývoj je důležité, zda si v tomto období dítě vytvořilo kladné sebehodnocení. K nízkému sebehodnocení často dochází u dětí, které nejsou schopny plnit očekávání rodičů či učitelů, nemají dobrý školní prospěch nebo se nedokážou přizpůsobit školnímu režimu. Dítě je se vstupem do školy zapojeno do nových sociálních interakcí, zaujímá podřízené i dominantní role, utváří si obraz o sobě, porovnává se s vrstevníky. Potřeba kontaktu s vrstevníky je jednou z nejdůležitějších potřeb školního věku. Ve středním školním věku ubývá kontaktů mezi chlapci a děvčaty a dochází k identifikaci se spolužáky stejného pohlaví.
V oblasti morálního vývoje dítě mladšího školního věku chápe základní hodnoty a normy. V rámci svědomí (sociálních kontrol) ví, co smí a nesmí, jaké chování je žádoucí i nežádoucí bez dohledu dospělého. Má zvnitřněné příkazy a zákazy. J. Piaget hovoří o autonomní morálce – dítě samo dospělého opraví v případě nesprávného morálního soudu nebo chování. Jde však o morálku rigidní – jednoznačná pravidla musí platit za všech okolností a pro všechny. Kohlberg nazval toto stadium jako konvenční úroveň morálky, ve které dominuje význam splnění sociálního očekávání.26
26 Švingalová, D.: Vývojová psychologie, skripta.
45
Z psychologického hlediska jsou to poměrně klidné roky. Přesto i tento věk s sebou přináší stres. Stresující mohou být např. nároky, jež provázejí začátek školní docházky, nebo když se utvářejí první vztahy hlubšího přátelství. Ve společnosti svých spolužáků i ostatních dětí se dítě musí učit žít ve světě, kde jsou důležitá také přání a potřeby druhých. Takovému učení napomáhá i celá řada činností, jež se v tomto období odehrávají v kolektivu, ať už je to určitá sportovní činnost, různé hry, respektive školní docházka vůbec. Při těchto aktivitách dítě objevuje výhody i nevýhody vzájemné spolupráce, a postupně se ukazuje, že u dětí, stejně jako u dospělých mohou být vztahy zdrojem stresu.
Vědomí vlastní hodnoty
Ve škole se dítě učí srovnávat se s dalšími spolužáky, všímá si připomínek učitelů a ostatních dospělých a uvědomuje si, jaké jsou jeho vlastní schopnosti i schopnosti druhých, pokud jde o sportovní aktivity či učení, zaznamenává také úroveň mezilidských vztahů. V průběhu let si začíná vytvářet vlastní názor na svou osobnost, což se také může stát zdrojem stresu. Pokud dítě vidí sebe v horším světle než ostatní, vystavuje se riziku nízkého vědomí vlastní hodnoty.
To může být začátkem myšlenkového procesu, který postupuje spirálovitě směrem dolů, a projevuje se asi takto:
• Moje výsledky v učení nejsou tak dobré jako výsledky jiných dětí. To znamená, že toho neznám tolik jako oni a zřejmě nejsem ani tak hezký (á) jako druzí. Já na to prostě nemám.
Pokud dítě takto uvažuje, pak při plnění úkolů může dospět k tomuto závěru:
Vím, že nejsem ani zdaleka tak schopný jako ostatní, takže nemá vůbec význam, abych
46
se snažil. Je to zbytečné! Když se dítě přestane snažit, vystavuje se nebezpečí, že ho okolní svět (dospělých) začne považovat za neschopného. To dítě logicky ještě víc utvrdí v jeho nízkém sebehodnocení a v komplexu méněcennosti.27
5.3 Dětská pojetí
Dětská pojetí jsou subjektivním nazíráním toho, co dítě obklopuje v jeho mysli.
V rámci vzdělávacího procesu toto dětské nazírání jaksi intuitivně oddělujeme od vědecky objektivního obrazu reality. Tento důležitý aspekt je velmi dobře vyjádřen ideou tří světů Bernarda Bolzana a Karla Poppera, jejichž charakteristiku volně překládá M. Hejný a F. Kuřina (2000):
Svět 1 je světem věcí. Je to svět fyzikální hmoty, fyzického prostředí, svět přírody, ale i svět techniky, svat atomů, molekul, kosmu i svět silových polí, je to svět neuronů a
47
Svět 3 je světem výtvorů lidského ducha, jeho jádrem je lidská řeč, věda a kultura. Je to svět pojmů, problémů i teorií, ideologií, svět příběhů i mýtů, svět důkazů, argumentů i omylů, svět uměleckých děl. Je to svět objektivních myšlenkových obsahů, svět vnějších informací. Patří do něj obsahy knihoven, archívů, filmoték, počítačových pamětí – je to svět kultury.
Z uvedeného textu vyplívá, že škola je místem, kde se všechny tři světy střetávají, je vlastně jejich průnikem. Dětská pojetí určitých fenoménů nejvíce náleží do světa 2, tj. světa duševního. Pojetí představuje komplexní chápání určitého fenoménu konkrétním dítětem, které nemusí být ještě jasně zformované, tudíž je obtížně verbalizovatelné. Pojetí jsou ovlivněna, zpočátku více spontánními, živelnými aspekty, jsou produkty zkušeností jedince, vznikají v určitých konkrétních situacích nebo v jejich kontextu. Později jsou ovlivňovány záměrně (cílené školní vzdělávání). 28