Då Montessori hade publicerat sin första bok år 1909, blev intresset för hennes undervisningsmetoder stort. Året innan första världskriget bröt ut i Europa, 1913, presenterade Montessori sin pedagogik i USA. Samtidigt som Montessori fick många anhängare till sina undervisningstankar och förslag, hördes också kri-tiska röster. Den mesta kritiken av Montessoris undervisningsprinciper kom en kort tid efter Montessoris första besök i USA. Hennes undervisningssystem hade kritiserats av psykologer och pedagoger. Man ifrågasatte den i Montessoris arbete långt drivna individualiseringen. Man ifrågasatte även Montessoris intentioner om social utjämning genom undervisning.
Den kraftigaste kritiken kom från William Heard Kilpatrick(1914/1971), stu-dent till Dewey och senare professor i pedagogik vid Columbiauniversitetet, USA. Kilpatrick menade att Montessoris metoder, med bl.a. sinnesträningen, var baserade på föråldrade psykologiska teorier och att Montessori därigenom visade sig okunnig i de senaste utvecklingstankarna inom psykologin. Kilpatrick kritise-rade Montessoris betoning av barnets självständighet och individualitet på bekostnad av grupparbete och hennes antagande om barns utveckling i en förutbestämd ordning med känsliga perioder. Kilpatrick uttryckte:
The Montessori child, each at his chosen task, works. . . in relative isolation, his nearest neighbours possibly looking on. He learns self-reliance by free choice in relative isolation from the directress. He learns in an individualistic fashion (s. 15).
Kilpatrick ifrågasatte också Montessoris uppfattning av lärarens roll som observatör och att barnets intresse skulle vara styrande i undervisningen, ett syn-sätt tvärtemot den dominerande amerikanska tanken vid denna tid, om att barn för att klara av sina vardagsproblem skulle lära sig detta i sociala situationer.
Montessori anklagades också av Boyd (1914) för kommersialism, kritik som framfördes i samband med att Montessori, då de sinnestränande materielen skulle tillverkas, gav rättigheterna till en utvald tillverkare. All denna kritik, sär-skilt den som kom ifrån Kilpatrick, medverkade till att Montessoris pedagogik, trots sina stora initiala framgångar, ganska snart förlorade anhängare i USA.
Kilpatricks kritik mot Montessori, fick stå oemotsagd ända tills David Norbert Campbell (1970) analyserade denna. Campbell menade att innehållet i Montesso-ris teorier hade ett annorlunda perspektiv, mer fysiologiskt än psykologiskt som, enligt Campbell, berodde på Montessoris medicinska bakgrund.
Montessori (1939/1998) menar att barnet genom att få frihet att själv be-stämma hur länge och när det vill arbeta med ett objekt eller ämne, lär sig att klara av att ta ansvar för sig själv, sina tankar och handlingar. Dessa tankar var starkt provocerande då Montessori lanserade dem i början av 1900-talet och kritiserades även av Calkins (1975), som uppfattade att hennes metoder hindrade en social anpassning. Calkins menade, att barn, då de själv valde vad de ville ar-beta med, hade ringa möjligheter till samarbete med andra och på så sätt inte lärde sig arbeta i grupp.
I Sverige kritiserades det individualiserade arbetssättet redan på 1920-talet av Bertil Hammer(1925). Han ansåg att det skulle bli svårt för eleverna att klara av individualiseringen och menade, att det inte fanns någon anledning att avstå från klassundervisningen, som han ansåg hade stora fördelar för den växande generat-ionen, kunskapsarvet och karaktärsdaningen. Hammer skriver:
För min del är jag böjd för att anse detta förfarande – som f.ö. i vårt land för-sökts och förkastats för snart 100 år sedan – alltför individualistiskt och, om det brukas på lägre skolstadier alldeles för svårt. Det tillmäter lärjungarna en andlig självständighet, som de först på överstadiet börja bli mogna för. Vi har ingen anledning och inte råd att avstå från de stora fördelar, som den kollektiva eller klassundervisningen medför både för kunskapsarvet och karaktärsdaningen.
Men jag hinner tyvärr här ej ens antyda någon motivering (s. 5).
Hammer menar att självständigheten mognar fram, medan Montessori (1949/1987) menar att barnet ständigt erövrar sin självständighet. Denna utveckling eller mognad kan, enligt Montessori, hindras eller hållas tillbaka, om barnet inte under guidning får erövra de erfarenheter som behövs. För att barnet skall kunna utvecklas, gäller det för läraren att ha kunskap om barnets utveckling och att låta barnet pröva olika arbetssätt på egen hand. Montessori menar att barnet bäst utvecklas i frihet. Man kan, enligt henne, inte vänta på barnets självständighet, utan denna behöver barnet träna hela tiden.
Montessori uttrycker att det inte ska finnas några hinder i barnets miljö. I en miljö anpassad för vuxna finns det normalt sådana hinder som lätt motverkar barnets självständighetssträvan. Det handlar t.ex. om att på egen hand kunna klara toalettbesök eller att hyllor och klädkrokar sitter på en nivå som gör det enkelt för barnet att själv nå det de har behov av utan vuxenhjälp.
Nordlund (1959) skriver att montessoriundervisningen inte tar hänsyn till barnets sociala fostran. Denna kritik har enligt Nordlund sin grund i en jämfö-relse mellan Montessori- och Fröbeluppfostran, något som var vanligt vid denna tid. Kritiken behandlar främst betydelsen av lek för att lära i Fröbels pedagogik jämfört med montessoripedagogikens individuella träning av sinnena för att lära.
Montessoriundervisningen kritiserades för att inte utgöra någon arbets- eller lekgemenskap, eftersom, menade Nordlund, barnen i montessoriundervisningen uppfattades leka bredvid varandra. Montessori argumenterar för att barnen skall arbeta på egen hand med ett specifikt materiel byggt på möjligheter för att ut-veckla självständighet. Montessori ansåg att barnet inte skulle styras och hjälpas i onödan. I detta avseende utgår Montessori ifrån att små barn ofta ber om att få göra saker själv. Hon ansåg därför att det från början är betydelsefullt att barnet får träna självständigheten på egen hand, för att sedan kunna klara av att vara i grupp och agera tillsammans med flera. Montessori uttryckte denna önskan ge-nom uttrycket: ”Hjälp mig så jag kan göra det själv”, som Montessori satte som rubrik på sin småbarnspedagogik (Montessori, 1939/1998). Montessoris åsikt om att barnet bör få arbeta på egen hand gäller främst de yngre barnen, som Montessori menar behöver lära känna sig själv innan de kan lära känna andra. Då barnet blir äldre och kommer i högstadieåldern, använder Montessori sig i stället av uttrycket: ”Hjälp mig att bli stark och lita på mig själv”. Det handlar då om psykisk styrka. För att bli trygg och stark och kunna lita på sig själv anser Montessori, att dessa ungdomar i stället för att arbeta individuellt behöver tränas i att samarbeta i grupp. Montessoris tänkta skola för dessa ungdomar skulle vara en bondgård, där de kunde arbeta både praktiskt och teoretiskt. Denna skulle
vara uppbyggd som ett samhälle i miniatyr, där samarbetet uppfattades vara en förutsättning för resultatet. En sådan uppfostran och undervisning skulle, enligt Montessori, leda till en fredligare värld. Montessori ansåg inte heller att barn skulle jämföras med varandra eller betygsättas.
Förutom kritiken mot Montessori, har även Montessoris efterföljare fått kri-tik. Sådan kritik har bl.a. framförts av den svenske pedagogen Klas Roth (1995), vilken riktats mot att Montessoris efterföljare inte tycktes leva upp till Montesso-ris intention om att pedagogiken skall vara tillgänglig för alla. Roth anser, så sent som 1995, att detta inte stämde med hur det då fungerade i samhället. Roth kritiserar även montessorilärarna för att inte ha lyckats med Montessoris mål att ge barnen förmåga till tolkning och värdering av sin omvärld.
Eftersom Roth menar att många av de föräldrar som väljer montessori-pedagogiken för sina barn är högutbildade och välsituerade, anser han att utpekandet av det särskilda i denna pedagogik i stället kan leda till segregation.
Roth anser även att montessoripedagogiken har stannat i utvecklingen. Han tror att Montessori själv skulle vara förundrad över det intresse hennes pedagogik tilldrar sig idag och syftar på några rader i slutet av The Montessori Method (1912/1964), om att hennes tankar om undervisningen skall ses som inledande försök.
This book of methods compiled by one person alone, must be followed by many others. It is my hope that, starting from the individual study of the child educated with our method, other educators will set forth the results of their experiments. These are the pedagogical books which await us in the future (s. 373).
Montessori har också blivit kritiserad för sina stadieteorier, som man menade skulle försvåra en öppen attityd mot barnen och deras lärande och också för-svåra för lärarna att se barnet som det verkligen är. Detta är en kritik som även har riktats mot Piaget och hans stadieteori, som man menade inte bryr sig om kunskapens relation till klass, kultur och genus. Piaget förnekade inte denna kri-tik, men var huvudsakligen intresserad av det universella barnet. Blid (2002) kritiserade de långa arbetspass, som Montessori rekommenderade för att barnet skulle få möjlighet att utveckla sin koncentration. Blid (2002) menade att dessa arbetspass är för långa och att det är onaturligt för ett barn, som har ett stort rörelsebehov, att länge sitta stilla på samma plats.
Trots denna kritik blev ändå 1960- och 1970-talen den tid som blev både Montessoris och Piagets glansperiod, då man bl.a. i USA hoppades på att såväl Montessoris som Piagets tankar omsatta didaktiskt, skulle kunna ge svar på hur
de amerikanska barnen skulle bli duktigare. Bakgrunden till detta berodde, enligt Engström och Magne (2003), till stor del på Sovjetunionens uppskjutning av Sputnik 1957, som skapade oro hos amerikanska utbildningspolitiker över kvali-teten i den amerikanska skolan. Främst var det undervisningen i matematik och naturvetenskap som fick kritik.