Lärare bedömer på olika sätt

regeringen bedömt att den utbildningsvetenskapliga kärnan bör regleras tydligare än det allmänna utbildningsområdet

I propositionen Legitimation för lärare och förskollärare (prop.

2010/11:20) föreslås att endast legitimerade lärare ska få sätta betyg självständigt. En lärare som inte är legitimerad ska sätta betyg tillsammans med en legitimerad lärare. Undantaget är lärare i yrkes-ämnen eller modersmål, som saknar både legitimation och lärar-examen. Dessa ska enligt propositionen självständigt få sätta betyg även i framtiden. Regeringens förslag ska ses som ett steg för att öka professionaliseringen i betygssättning och ett led i att höja bedömarkompetensen.

2.2.5 Lärare bedömer på olika sätt Olika bedömarpraxis

Enligt Christian Lundahl saknar lärare kunskaper för att göra såväl rätt bedömningar som rättssäkra bedömningar. Rättssäkra ningar bör uppnås genom en satsning på lärarnas formativa bedöm-ningar⁵. Sådana bedömningar är det mest effektiva sättet att utveckla elevernas förmåga att tänka och därmed kommer deras faktiska resultat att bli bättre.⁶

Hur själva bedömningen går till varierar hos olika lärare. Anders Jönsson⁷ (2009) refererar till engelska forskare som delar in lärarna i tre kategorier:

• Den intuitive läraren, som går mer på magkänsla och minnes-bilder och mindre på systematiska anteckningar om elevens lärande. Läraren kan ofta inte svara på vad eleven kan, bara om eleven har varit aktiv.

• Bevissamlaren, som fångar in så mycket som möjligt av elevernas arbete. Läraren samlar skriftliga prov och annat skriftligt underlag på hög, som därefter sammanställs. Det är svårt att bilda sig ett riktigt omdöme utifrån en sådan

bedömnings-5 Två syften med bedömning kan urskiljas; det handlar dels om bedömning för att summera vad eleven lärt sig, t.ex. under en termin, dels bedömning för att avgöra vad eleven kan och vad eleven behöver utveckla vidare. Den förstnämnda benämns ofta som summativ bedömning, t.ex. det som sker genom betygssättning. Den andra bedömningsformen handlar om att stödja eleven i sitt lärande, ofta kallad formativ bedömning. Man kan också säga att bedömning i det senare fallet handlar om var på kartan en elev förhåller sig till målet och använda den informationen för att hjälpa elever på vägen till målet (Jönsson, Anders, 2009).

6 Betygsprövningsutredningens forskarseminarium den 6 maj 2010.

7 Anders Jönsson, fil.dr. Malmö Högskola.

strategi, dels eftersom materialet blir så omfattande, dels eftersom det har en skevhet gentemot kunskaper som kan bedömas skriftligt.

• Den systematiska planeraren, som planerar bedömningen som en integrerad del av sin undervisning och anpassar bedömningen till karaktären av de olika undervisningsmomenten. Kursplanernas mål och kunskapskrav är i detta sammanhang utgångspunkten.

Den sistnämnda av de tre är den som enligt Jönsson har en klar bild av vart man ska med sin undervisning och hur man ska nå dit. Den systematiska läraren planerar undervisningen och bedömningen i en helhet. Det är framför allt den tredje modellen som passar i ett målrelaterat system. I de svenska läro- och kursplanerna finns dock många och komplexa mål, vilket gör det svårt för en lärare att arbeta systematiskt och hinna med att täcka alla målen med flera olika bedömningsformer.

Bedömningsmatriser

Ett hjälpmedel som en del lärare använder är bedömningsmatriser. I dessa anges två variabler – dels graden av kunskapskvalitet, t.ex.

betygssteg, dels de moment och delmoment som är centrala i ämnet. Enligt Jönsson (2009) finns studier som pekar på att bedöm-ningsmatriser kan ge ett bra stöd för bedömningen. Det finns även bedömningsmatriser som kan förstås och användas av eleverna, vilket gör att lärare och elev kan bli överens om en kunskapsnivå. Detta underlättar möjligheten för läraren att ge feedback och ge konkreta förslag till utvecklingsområden.

Jönsson pekar också i en intervju på Skolverkets hemsida på att det även finns vissa risker med matriser.⁸ En kan vara att förlita sig alltför blint på dem, medan det egentligen är avgörande både hur de är utformade och hur de används ifall de ska ha positiva effekter.

Att till exempel bara lämna ut en matris till eleverna, eller att ta över en matris som någon annan konstruerat, hjälper enligt Jönsson i princip inte alls.

8 www.skolverket.se/sb/d/3726/a/19892

Betyg på kunskaper eller på uppförande?

Inom ramen för Skolverkets kvalitetsgranskningar 2000 undersöktes på regeringens uppdrag hur målet med en likvärdig och rättvis betygssättning fungerar (Skolverket 2000). På många skolor är eleverna kritiska till hur betygssystemet tillämpas. De anser att

”lärare bedömer samma prestation på olika sätt, att det är olika krav mellan lärare i samma ämne eller att det finns skillnader mellan ämnen”. Inspektörerna bedömde att proven dominerar kraftigt även om det finns en bild av relativt breda bedömningsunderlag. I främst matematik och NO-ämnen utgör provresultaten nästan hela bedömningsunderlaget.

Lärare har olika preferenser i sin betygssättning beroende på deras förväntningar. Helena Korp⁹ har genom intervjuer med mate-matiklärare på byggprogrammet konstaterat att dessa ger uttryck för att betygssättningen för elever på detta program inte fordrade samma noggrannhet som för elever på naturvetenskapsprogrammet.

Betygen är enligt lärarna inte lika viktiga för byggeleverna – ” … de är glada om de klarar ett G på nationella”. (Lundahl och Folke-Fichtelius [red.], 2010).

Av Skolverkets kvalitetsgranskning framgår även att eleverna anser att beteendekriterier som flit och närvaro ingår i lärarnas bedömningsunderlag. I yrkesämnen gäller detta i hög omfattning där t.ex. tillförlitlighet, punktlighet och initiativ- och samarbets-förmåga ingår. Hur elevers sätt att agera påverkar lärares bedöm-ningar beskrivs också av Bengt Selghed¹⁰ (bilaga 5). Han skriver bl.a. att eleverna kan delas in i två olika kategorier: de som har beteenden som är önskvärda respektive icke önskvärda. I det första fallet påverkas betyget positivt, t.ex. flit och ambition och gott uppförande. I det andra fallet påverkas betyget negativt t.ex. dåligt uppträdande och för sen ankomst.

Blandningen av kunskaps- och beteendebedömning redovisas även i en uppsats av Alli Klapp Lekholm¹¹ (Lundahl,och Folke-Fichtelius [red.], 2010). Hon kan bl.a. visa att flickors högre betyg till största delen beror på att flickor generellt visar större intresse och motivation för studierna än pojkar. Flickor får inte högre betyg för att de är flickor utan för att deras motivation och intresse för undervisningen värderas positivt av lärarna när de sätter betyg.

9 Helena Korp, fil.dr. i pedagogik. Högskolan i Väst.

10 Bengt Selghed, fil.dr. i pedagogik. Högskolan i Kristianstad.

11 Alli Klapp Lekholm, fil.dr i pedagogik. Högskolan i Väst.

Utredningen kan konstatera att studier har visat att betygen återspeglar mer än kunskaper och färdigheter, dvs. även personliga egenskaper. För detta finns det dock inget rättsligt stöd. Enligt Lpf 94 (kap. 2.7) ska betygssättningen bygga på i vilken grad eleverna uppfyller kursplanernas mål.

Skolverkets kvalitetsgranskning visar även att eleverna tycker att det är svårt att förstå innebörden av mål och kriterier och de förstår inte heller skillnaden. Lärare beskriver också att det kan vara svårt att förklara betygskriterier på grund av att de innehåller ett abstrakt och ovant språk. Eleverna vill enligt undersökningen ha klara och tydliga besked om vad de konkret ska kunna.

Sambandet mellan utvecklingssamtalen och betygen behandla-des också i Skolverkets kvalitetsgranskning. Det framförs i rapporten bl.a. att eleverna inte i tid har fått tillräckligt tydliga besked om hur de ligger till. Samtalen kan tyckas ytliga och ”bara”

handla om hur eleverna ligger till relaterat till betygen. Det medför bl.a. att eleverna senare kan bli besvikna då betyget inte blir det man utifrån utvecklingssamtalen hoppats på.

Av Skolverkets granskning framgår att lärarna i sitt arbete med betygssättningen i för liten grad samverkar med varandra i bedöm-ningsfrågor. Detta gäller särskilt samverkan externt för att kunna

”validera kunskapsbedömningen”. En effekt som utbildnings-inspektörerna noterar i rapporten är att arbetslagstanken har drivits hårt i många kommuner och prioriterats före ämnesdidaktiska intressen. Det problem som därmed har uppstått är att ämnes-samarbetet minskat. Det har påverkat ämnes-samarbetet mellan lärarna i samma ämne i arbetet att åstadkomma en gemensam syn i bedöm-ningsfrågor.

Enligt en rapport till Expertgruppen för studier i offentlig ekonomi (ESO) av Niklas Stenlås (2009) kom arbetslagsmöten och sammanträden under 1990-talet att alltmer äta upp den förtroende-arbetstid som fanns. Allt mindre tid stod till buds för lärarnas undervisningsförberedelser och efterarbete. Lärare som tillhör ett arbetslag som dessutom har sina arbetsplatser placerade till-sammans på skolan får svårigheter med kollegialt samarbete med lärare inom samma ämne, som finns på andra ställen. Samtal mellan lärare om elever underlättas med arbetslag, men samtal om ämnes-undervisning och t.ex. betygsättning försvåras.

Skolverkets inspektörers rekommendation till skolledningarna var att de på verksamhetsnivå bör ta ett mer aktivt ansvar för upp-följning av olika lärares grunder för betygssättning, resultat på

nationella prov och slutbetyg samt analys av bakomliggande orsaker.

Det är också rektors ansvar att så sker (Lpo 94 och Lpf 94).

Omdömen i den individuella utvecklingsplanen

Skolverket (2010) har på regeringens uppdrag följt upp skolors arbete med individuella utvecklingsplaner samt utvärderat införandet av omdömen. Utvärderingen genomfördes under det första läsåret som bestämmelsen om omdömen gällde. Skolverket har genomfört textanalyser, gjort en enkätundersökning med 1 500 rektorer och 6 000 lärare samt intervjuat elever, föräldrar och lärare vid fyra skolor.

Skolverket konstaterar i rapporten att bedömningarna av elevernas kunskapsutveckling inte alltid utgår från eller kan relateras till kursplanernas mål. Bedömningarna riskerar att bli mer av lärarnas subjektiva uppfattningar om eleverna. Den insamlade dokumentationen visar vidare att skolans kärnprocesser och huvuduppdrag behöver uppmärksammas.

Rapporten konstaterar att flera skolor visar utvecklade former för dokumentation, uppföljning och bedömning av elevernas kun-skaper. Lärarna använder inte bara prov och diagnoser för att följa upp elevernas kunskaper utan utnyttjar flera olika sätt. Elevuppsatser eller självständiga elevarbeten används av nästan samtliga lärare.

Även anteckningar om muntliga redovisningar, anteckningar om deltagande i diskussioner, laborationer eller grupparbeten används fast av något färre lärare. Elevers självvärderingar används mest bland elever i årskurs 4–6, men förekommer även i årskurs 1–3.

Nio av tio lärare formulerar sina bedömningar av eleverna i skriftliga omdömen. Elevernas beteenden och attityder blandas in.

De allra flesta lärare verkar dock formulera och dokumentera bedömningar av elevernas kunskapsutveckling.

Lärarnas generella förmåga och kompetens att bedöma och dokumentera elevers kunskapsutveckling framställs som tveksam i rapporten. För Betygsprövningsutredningens uppdrag framstår dessa brister som oroande. Det är även oroande att det i denna utvärdering finns tydliga tecken på att lärares bedömning av elevers kunskaps-utveckling inte alltid utgår från och relateras till kursplanernas mål.