Läraren som terapeut

I fokusgrupp 1 talar respondenterna mycket om hur de ibland får agera terapeuter i mötet med sina elever. Lärarna talar om en metod där de beskriver sig tillämpa ett inlyssnande och inkän-nande för att bemöta en elevs nervositet. I det ena fokusgruppsamtalet talas det tydligt om en roll där läraren agerar samtalsterapeut, samtidigt som det omnämns mer vagt i andra fokusgrup-pen. En syn inom tolkningsrepertoaren läraren som terapeut framkommer av Respondent A. Hen formulerar hur hen som nyutbildad lärare mötte en elev som hade kräkts innan ett uppspel. Läraren formulerar hur hen inte känt av elevens signaler på nervositet och resonerar kring hur det kan ha berott på att hen var ny inom yrket. Vidare formulerar respondent A:

…tror jag att man lär sig också med tiden och se sina elevers signaler på scenskräck och nervositet och man kan bearbeta dom psykiskt. Man är lite terapeut och (Re-spondent B: mm; Re(Re-spondent B och C nickar) och så. (Re(Re-spondent A)

I citatet konstrueras läraren med lång erfarenhet som någon som kan känna in elevers signaler och agera utifrån dem i arbetet med nervositet. I citatet synliggörs tolkningsrepertoaren läraren som terapeut. Respondent B och C håller med och visar det genom ett interagerande genom gester och genom att säga: ”mm”. Vidare bekräftar respondent B det respondent A talat om och formulerar:

Det håller jag med om, att mann, man får agera terapeut när man peppar sina elever inför sjungningar. (Respondent A nickar) Verkligen, och försöka hitta just den stu-dentens eeeh, ehm, ja, redskap till just den studenten.. Helt enkelt. (Respondent A: mm)..Och då kan man ju ehm dels.. Dels utgår man från ja, sina egna

tillvägagångssätt då… Men man kan ju också ehm,.. Ja, ta vad andra har sagt och som andra har skrivit och så (Respondent A mm). (Respondent B)

Här beskrivs hur läraren får peppa och stötta sina elever inför uppspel vilket sätts i relation till det läraren benämner som en terapeutisk roll. Orden redskap till just den studenten konstruerar läraren som en inkännande terapeut. Det talas om en individualisering där läraren försöker hitta rätt redskap för varje elev att hantera situationen. Läraren argumenterar för hur de egna tillvä-gagångssätten står närmre genom att retoriskt framföra de egna tillvätillvä-gagångssätten först, varpå hen formulerar att det också finns fler redskap att ta del av i arbetet med nervositet. Funktionen med detta uttalande kan vara att för läraren legitimera sina egna tillvägagångssätt och lyhördhet inför studentens behov. Respondent A och C håller med. Här formulerar lärarna tillsammans en tolkningsrepertoar där de anser sig fungera som terapeuter i sitt bemötande med eleverna. Samtalet fortsätter och lärarna talar om sig som inkännande terapeuter som en metod i arbetet med nervositet. Respondent F som är sånglärare på en högskola är en av lärarna som formulerar sig kring detta. Respondent F talar om vikten att bjuda på sig själv och sin egen erfarenhet och formulerar följande:

att visa eleverna att visa studenterna att jaa, absolut, jag är nervös… Eh jag och jag vet precis hur du känner, för d-d-det vet vi ju, eller hur? Vi vet ju hur dom känner sig. (respondent F)

Här framkommer en tolkningsrepertoar där läraren är inkännande för sina elever. Respondent F talar om att vara öppen och dela med sig av egna erfarenheter av nervositet som ett verktyg i undervisningen, för att avdramatisera en situation eller nervositet. Läraren tillämpar en retorik som konstruerar hur alla lärare upplevt nervositet själva. Läraren formulerar ”jag bjuder gärna på mig själv” (respondent F). Här konstruerar läraren en roll som inkännande inför sina elever genom att bjuda på sig själv. Orden bjuder på mig själv får en funktion att lyfta läraren själv som erfaren pedagog utifrån egenupplevd nervositet. Vidare talar respondent C också om lära-ren som inkännande i arbetet med nervositet. Respondent C som arbetar med sångelever på musikskola talar om en egen upplevelse som lärare i en situation där eleven tydligt uttryckt att hen upplever sig ha scenskräck. Läraren formulerar hur eleven inte säkert ville göra något åt sin upplevda scenskräck, då det inte fanns ett egenvärde att framträda inför folk. Respondent C formulerar:

Men då fick jag ju också backa i att, ah men okej… Eeehm… Näej, det är klart att det inte finns något självändamål och, eeeh, ja men när jag, jag jobbar ju inte så med alla mina elever att alla ska vara med på konserter eller att alla ska vara med utan det väljer man själv. Och varför skulle jag göra annat med hen? Det var bara så speciellt att hen tog upp det, eeh som ett stort problem för hen, men också stoppade liksom (Respondent A och B nickar) eeh, mig med en gång. Eeehm. Så det var lite klurigt och jag frågade faktiskt hen sen efteråt också, eller vi har pratat om det flera gånger.. att, ja men…ja men.. ’vill du att jag ska tvinga dig, tror du?’ Alltså vill du att jag ska vara såhär: ’Nu ska du face your fears och ställa dig och sjunga’, när vi har vårkon-sert liksom… och då sa hen ändå det, att jaaa, kanske. (Respondent B skrattar lite) Kanske behöver ha någon med sådär eeehm ’kom igen, det blir bra’. Men hen var även lite osäker på det, så att vi eeeh ah, och nu är vi ju, nu är ju läget som det är så nu vet jag inte hur det blir, men.. eeh, men det var väldigt speciellt, det vh, jag vet inte.. eeh, det var intressant tycker jag. Det har jag aldrig varit med om förut, en elev som har sagt så. (Respondent B nickar: mmm). (Respondent C)

Här konstrueras tolkningsrepertoaren läraren som terapeut utifrån att känna in sina elever i ar-betet med nervositet. Genom att formulera ”vill du att jag ska tvinga dig, tror du?” konstruerar

respondent C en syn på nervositet där undervisningen får ske utifrån elevens villkor. En funkt-ion kan vara att konstruera sig som en lärare som tar avstånd från en lärarroll som ställer krav på något eleven tycker känns jobbigt. Effekt av detta blir ett konstruerande av läraren som in-kännande terapeut i arbetet med nervositet. Samtidigt dyker en tidigare tolkningsrepertoar upp, repertoaren om nervositet som kan bemästras vilken omnämns i 5.1.2. Detta synliggörs genom citatet ”kom igen, det blir bra.” (respondent C). I formuleringen ”de pratat om det flera gånger” ur citatet, konstruerar läraren sig som samtalsterapeut. Respondent A formulerar hur det måste vara skönt för eleven att respondent C: ”spricker hål på bubblan och säger, du tar på liksom.. ’vill du att jag ska säga såhär till dig nu?’ Eller så”. Tillsammans konstruerar lärarna tolknings-repertoaren läraren som terapeut och inkännande för sina elever. Lärarna konstruerar också samtalsterapeut som metod i arbetet med nervositet.

Respondent B talar vidare om samtal som metod. Respondent B formulerar hur hen samlar sina elever en gång i veckan för att ha en röstverkstad där studenterna arbetar tillsammans på olika sätt. Vidare talar hen om hur studenterna delar erfarenheter och hur det nästan blir lite som samtalsterapi. Respondent B talar om hur sångarna har sina knep och hur hen själv har sina egna ingångar och metoder för att bemöta nervositet. Respondent B formulerar nedan sin metod för att bemöta nervositet:

Ja lite mer filosofiskt.. (Respondent A ler: mmm. Respondent C nickar), man är en människa som är på jorden och har fått förmånen att jobba med det här.. Förmånen att kunna sjunga… Och att…Att.. Få stå där och få…. Sjunga.. Och dela med sig, det är ju egentligen helt fantastiskt! ...Det är ju bara att gratulera sig själv, ’Oj fick jag göra det här i mitt liv’…Och då gäller det på något sätt att njuta av det också. Uppskatta det… Som man inte ser det som en ’ååå nu måste jag göra det här – da-da -da-da’ hehe… Vad jobbigt det ska bli, utan tvärtom, att eeeh.. att…. Ja.. Att se det för vad det bara faktiskt kan vara. Som människa, som en sjungande människa. (Re-spondent A: mm) Eeehm…. Det kan jag till exempel dela med mig av till.. till mina studenter då.. (Respondent B)

Här synliggörs en tolkningsrepertoar läraren som terapeut genom samtal i bemötande med ner-vositet. Utifrån citatet konstruerar läraren hur samtal som metod kan bemöta nerner-vositet. Läraren formulerar hur hen kan dela med sig av sina tankar till sina studenter, vilket blir en metod i arbetet med nervositeten. Respondent G talar också om läraren som samtalsterapeut, och for-mulerar en utmaning angående de elever som inte vill vara i fokus under lektionen. Respondent G talar om hur hen behöver agera inkännande för en elevs nervositet genom att småprata och försöka göra situationen så odramatisk som möjligt. Respondent G formulerar hur hen får: ” gå som en katt kring het gröt och hålla på och eeeh, ssmål..småprata lite..”. Här synliggörs läraren som terapeut genom samtal som en metod i arbetet med nervositet. Respondent G formulerar hur hen upplever det utmanande i undervisningssituationen:

Men när det kommer till kritan så måste ju faktiskt eleven, göra någonting på lekt-ionen. Och göra någonting som man kanske har jobbat med lektionen innan och man måste försöka…Utveckla eleven åt nåt håll, och då innebär det att dom ska kunna eh, prova på saker som dom inte behärskar än.. Och det tycker jag är svårt med dom eleverna som.. Dom gillar inte att vara i fokus, och dom vill inte gärna prova någon-ting nytt. Ehh tillsammans, med någon annan. Hehh (Respondent D ler.) utan helst

själv. (Respondent G)

Här synliggörs hur läraren anser det problematiskt att agera inkännande genom att småprata. Detta argumenteras för genom lärarens retorik, då hen i citatet konstruerar hur arbetet som in-kännande lärare går emot och tar tid från det som behöver göras under lektionen. Genom orden

måste ju faktiskt eleven göra någonting på lektionen konstrueras en syn på nervositet som något som bromsar upp undervisningen. En konsekvens av detta utdrag kan vara hur arbetet med nervositet inte inkluderas i undervisningen utan konstrueras utanför undervisningens ramar. I citatet synliggörs hur ett arbete med nervositet inte är prioriterad av läraren. Läraren som tera-peut och inkännande i arbetet med nervositet formuleras då som något som tar tid från lekt-ionen.

Samtalet i fokusgrupp 1 fortsätter och leder in på betyg. Här framkommer en tolkningsrepertoar där läraren som inkännande inför sina elever inte är möjligt i hur stor utsträckning som helst på gymnasiet. Respondent A som arbetar på en gymnasieskola frågar om respondent C tillämpar sig av betygssättande. Respondent C svarar att hen inte tillämpar betyg på musikskolan. Lärarna diskuterar vagt de olika kurserna och betyg inom de olika utbildningsnivåerna och respondent A formulerar: ”om man ska ha högre betyg så ska man sjunga inför en publik sådär egentligen då. Sen är allting relativt, men….”. Utdraget ”sen är allt relativt” konstruerar betyg som be-gränsande i hur mycket läraren kan agera inkännande i arbetet med nervositet. Respondent B som arbetar på högskola talar om att framträdanden inför publik inte står i originalstyrdoku-menten, men att lärarna inom klassisk sång skriver in det i sin studiehandledning. Respondent B lyfter hur styrdokumenten är väldigt tolkningsbara. De andra lärarna håller med och Respon-dent A svarar ”skönt”. ResponRespon-dent A formulerar hur sjungande inför publik är något gymnasiet måste sträva efter, då det står i betygskriterier. Vidare lyfter respondent A att det också är rela-tivt hur många eleven sjunger för eller vilka som sitter i publiken. Respondent A talar också om betygskriterier som något tolkningsbara, men lyfter fram en problematik genom argumentat-ionen att betyg finns att förhålla sig till. Här konstruerar läraren en begränsning i tolkningsre-pertoaren läraren som terapeut och inkännande för elever i arbetet med nervositet. En konse-kvens kan då bli att läraren som terapeut i arbetet med elevers nervositet inte går att fullföra, då läraren måste förhålla sig till betygen och kunskapskraven. I interaktionen under samtalet har lärarna varit tydliga med att bekräfta varandra och det som sägs genom att säga ”mm”, ”näej” eller genom att nicka. Lärarna resonerar tillsammans om hur en inkännande roll också kan vara komplex i förhållande till en skolas styrdokument. Utifrån lärarnas interagerade med varandra konstruerar de tillsammans en syn där arbetet som inkännande lärare utifrån betyg att förhålla sig till kan vara en utmaning.

I tolkningsrepertoaren läraren som terapeut har lärarna konstruerat sig som terapeuter utifrån varje enskild individ. Lärare har konstruerats som inkännande terapeuter i arbetet med elevers nervositet och som samtalsterapeuter med samtal som metod. Läraren som inkännande och samtalsterapeut har konstruerats som utmanande då det tar tid från övrigt arbete i undervisning. Slutligen har en utmaning formulerats med tolkningsrepertoaren läraren som terapeut i förhål-lande till styrdokument.