I den sammanfattande delen av resultatet redogörs här för de mest framträdande delar som framkommit i analysen. I resultatet har ett antal tolkningsrepertoarer framträtt vilka besvarar studiens två forskningsfrågor. I 5.1 redogjordes för lärarnas syn på nervositet, vilket ger svar på forskningsfråga 1 som ämnade undersöka hur lärare formulerar sig kring scenskräck och nervositet i sin undervisning. Genom tolkningsrepertoaren nervositet som plötsligt angripande i 5.1.1 beskrevs scenskräck och nervositet som ett fenomen vilken plötsligt kan slå till genom fysiska symptom. Yttre faktorer formulerades påverka denna plötsliga nervositet som även re-spondenterna konstruerade som ett störningsmoment. I motsättning till 5.1.1 konstruerade lä-rarna en tolkningsrepertoar i 5.1.2 med en syn på nervositet som kan bemästras. Vidare re-dogjordes för repertoaren nervositet ur ett mognadsperspektiv i 5.1.3, vilken lärarna konstrue-rade utifrån ålder, musikalisk utveckling och syn på mognad ur ett helhetsperspektiv. I kapitel 5.2 lyftes lärarnas syn på metoder i arbetet med nervositet. Här besvaras forskningsfråga 2, vilken ämnade undersöka hur lärare inom musikskola, gymnasium och högskola formulerar sig
om pedagogiska metoder för arbete med nervositet inför att uppträda. I 5.2.1 talade lärarna om genre och arbete med nervositet. Här redogjordes för gehörsspel som metod och lärarna kon-struerade olika genrer som olika svåra i arbetet med nervositet. Under 5.2.2 konkon-struerade re-spondenterna repertoaren läraren som terapeut och ett terapeutiskt tillvägagångssätt synliggjor-des för arbetet med nervositet. Samtidigt lyftes nervositet som ett fenomen vilken kanske inte ses som en del av undervisningen. Utmaningen med tolkningsrepertoaren läraren som terapeut synliggjordes i förhållande till en skolas styrdokument. Repertoaren mental träning som feno-men redogjorde för konkreta metoder som förebyggande arbete där förberedelse genom visua-lisering samt mängdträning lyftes för att minska en nervositet. Metoder som formulerades under mental träning som fenomen ställer sig emot repertoaren nervositet som tidskrävande arbete, vilken lyfte utmaningen i arbetet med nervositet i förhållande till den tid som finns att föregå. En slutsats utifrån denna empiri är att lärarna förstår och ser på nervositet som något komplext, vilken påverkas av varierande företeelser. I undervisningen verkar lärarna främst utgå ifrån den metod de själva tillämpar för att bemöta sin nervositet, vilket skulle kunna peka på ett behov av fler verktyg i arbetet med elevers nervositet. Nervositet ses ibland som problematisk, som störande och som något lärarna måste ta tag i, i arbetet med sina elever. Om lärarnas syn på nervositet påverkar valet av metod kan det diskuteras vidare hur elever i sin tur påverkas av lärarnas syn och metoder för sin nervositet.
6 Diskussion
I detta kapitel belyses resultatet i relation till tidigare presenterad litteratur och forskning. Där-efter förs en diskussion över studiens valda metod. Slutligen diskuteras arbetets betydelse och värde för yrkesområdet samt behovet av framtida forsknings- och utvecklingsarbeten.
6.1 Resultatdiskussion
I detta avsnitt diskuteras några av de olika tolkningsrepertoarer som framkom i resultatet i för-hållande till undervisning och tidigare forskning. De är: lärares syn på nervositet och elevpå-verkan, hantera nervositet genom samtal, arbetet med nervositet i förhållande till tid samt syn på nervositet och genrers påverkan.
6.1.1 Lärares syn på nervositet och elevpåverkan
I resultatet talade lärarna generellt om sin egen upplevda nervositet och utgick ofta ifrån den som en grund för hur de sedan formulerade att de agerade i en undervisningssituation. Två tolkningsrepertoarer som framkom i resultatet kan ställas något motstridiga till varandra: ner-vositet som plötsligt angripande och nerner-vositet som kan bemästras. Nerner-vositet konstruerades av lärarna både som ett oberäkneligt störningsmoment, och som något önskvärt som kan be-mästras. I resultatet synliggjordes nervositet som något önskvärt i samband med ett sceniskt framträdande, så länge det var positivt och hanterbart. Detta kan kopplas till det Lundeberg (1998) refererar till som konstruktiv eller destruktiv rampfeber. Konstruktiv rampfeber kan kopplas till lärarnas positiva syn på nervositet vilket ger en extra energi och kick i stunden. Destruktiv rampfeber innebär en rampfeber med negativ inverkan på det musikaliska framträ-dandet och skulle kunna förstås som det störningsmoment som formulerades i resultatet. Forsk-ning enligt Studer et al. (2011) och Patston (2014) visar hur negativa tankar eller upplevelser kan bidra till ett ökande av MPA. Utifrån det Studer et al. (2011) och Patston (2014) berör, blir en intressant tanke i hur stor grad lärarens syn på nervositet som något störande riskerar att överföras på elever i undervisningen. Kanske skulle en negativ syn på nervositet i sin tur kunna utveckla det Lundeberg (1998) beskrev som destruktiv rampfeber hos eleven på sikt. Negativa tankar eller upplevelser ses utifrån Robson och Kennys (2017) studie öka MPA. Hur läraren konstruerar sin syn på nervositet kan därmed bli värdefull för hur eleven kan komma att se på sin nervositet. Svensson (2019) och Bergström och Ekström (2018) lyfter hur språket i diskur-sanalysen ses som handling och är ett sätt för människor att formulera hur de förstår världen. Kopplat till resultatet kan en konsekvens utifrån det Bergström och Ekström beskriver vara att lärares tal om nervositet påverkar eleven. Burr (2003) menar likt Bergström och Ekström (2018) att världen som socialt konstruerad också är föränderlig. Kopplat till det Burr (2003) tar upp kan en lärares syn på nervositet också vara föränderlig över tid och influerad av en större kon-text, exempelvis Skolverkets (2011) kunskapskrav. Utifrån undervisningen ger en skolas styr-dokument också möjlighet att rikta uppmärksamheten åt vad som anses viktigt. Bristen på ex-empelvis hur arbetet med nervositet ska se ut kan för lärare därmed indikera att den ses som mindre viktig.
I resultatet i avsnitt 5.1.3 synliggjordes en tolkningsrepertoar där lärarna formulerade att ålder och erfarenhet inte nödvändigtvis behöver ha inverkan på om en person upplever MPA. Detta kan sättas i relation till tidigare forskning som visar att MPA förekommer oavsett ålder och erfarenhet, vilket Kenny (2011) samt Steptoe och Fidler (1987) lyfter i sina studier. I resultatet konstruerade respondenterna samtidigt en variation där tonåringar sågs mer nervösa än yngre elever. Utifrån detta kan tonårselever drabbas av konsekvensen där lärares syn blir det Burr (2003) refererar till som en sanning. Det skulle kunna vara så att de elever lärarna ser som mer nervösa också blir det vilket påverkar undervisningen och kan göra eleverna mer nervösa trots
att de kanske inte varit det innan. Det kan vara så att lärare behöver reflektera kring hur de själva ser på elever i sin undervisning för att hjälpa sig själva och elever i arbetet med MPA. I sökandet efter forskning visade sig en brist finnas i pedagogisk forskning kopplat till MPA. När ovanstående forskning sätts i relation till nyss redogjorda resultatet för denna studie, kan det ifrågasättas varför undervisning inte bedrivs i större utsträckning för att förebygga MPA. Brist på pedagogisk forskning kan också peka på hur MPA är ett område som det behövs forskas på för att skapa större kunskap och integrera ett förebyggande arbete i undervisning. Bristen på forskning skulle kunna påverka frånvaron av fokus på nervositet i Skolverkets (2011) riktlinjer, och kan ses som en påverkande faktor för hur lärarna i sin tur formulerar sig om nervositet och metoder för det i sin undervisning. Detta diskuteras vidare i nästa avsnitt.
6.1.2 Hantera nervositet genom samtal
I resultatet under tolkningsrepertoaren läraren som terapeut synliggjordes samtal som metod för att arbeta med MPA. Vidare framkom hur lärarna konstruerade sig som inkännande utifrån de olika elever de mötte. Petry (2018) lyfter hur samtal kan vara en metod för att synliggöra MPA vilket kan sättas i relation till det lärarna talade om i resultatet. Paradis (2019) lyfter vikten av att lära känna sina reaktioner, vilket lärarna också talat om i denna studie. Winther Jørgensen och Phillips (2000) tar upp hur en person konstruerar egna sanningar och sätt att se på världen. Ett sätt som nervositet konstrueras av lärarna i studien är genom att koppla samman syn på och metod för nervositet. En nackdel detta kan ha är att lärarens sätt att se på nervositet inte nöd-vändigtvis är det mest effektiva tillvägagångssättet. En konsekvens av detta kan vara att vissa elever inte blir hjälpta av den metod läraren tillämpar.
I resultatet konstruerade lärarna sig som inkännande terapeuter. Samtidigt lyftes hur betyg kunde begränsa hur mycket inkännande terapeut en lärare kunde vara. Jag vill här diskutera resultatet i relation till Skolverkets (2011) gymnasiekurs instrument eller sång, 100p. Utifrån den kan arbetet med nervositet ses utmanande, särskilt om det är så att lärare har behov av fler metoder i undervisning. I resultatet framkom hur vissa elever nästan inte vågar spela på grund av en nervositet. En konsekvens av bristande metoder och krav på betyg kan bli att undervis-ningen stagnerar då elever kanske inte vågar uppträda eller ens spela på lektionstid. Resultatet kan sättas i relation till det Patston (2014) tar upp om att lärare ska vara försiktiga då de utsätter elever för en framträdandesituation. Detta då det kan ligga utanför elevers musikaliska, tekniska eller psykologiska förmåga. En konflikt som kan ses i resultatet är hur en lärare ska kunna vara inkännande för elever och samtidigt ta hänsyn till Skolverkets kunskapskrav. En elev som kanske inte är redo att stå på scen över huvud taget, kan vara tvungen till detta för att läraren ska sätta ett betyg; ett tvång som kan bli riskfyllt utifrån den försiktighet Patston rekommende-rar. Skolverkets (2011) centrala innehåll för gymnasiekursen instrument eller sång 1 menar att elever ska få ”Grundläggande principer för att möta publik, till exempel presentation av pro-gram och medverkande, scennärvaro”. För betyget E ska elever med tillfredsställande resultat medverka vid framförande av hela musikstycken i slutna sammanhang inför undervisande lä-rare. En konsekvens utifrån resultatet kan vara att elever med hög MPA inte lyckas få ett E i kursen; något som skulle kunna bero på lärares förebyggande metodval. Kopplat till resultatet kan läraren alltså behöva agera inkännande för att veta var eleven står i de förmågor Patston nämner viktiga inför ett framträdande samtidigt som hänsyn behöver tas i förhållande till skol-verkets krav. Att samtidigt ställa krav på elever utifrån Skolskol-verkets (2011) riktlinjer kan därmed ses som en utmanande uppgift. Detta då det blir en svår balansgång mellan att ställa krav och agera inkännande. Med flertalet metoder i bakfickan skulle en lärare kunna hjälpa sina elever på varierande och effektivare sätt och på så sätt lättare kunna balansera undervisning utifrån skolverkets krav och elevers förmåga.
I tolkningsrepertoaren nervositet ur ett mognadsperpektiv formulerade lärarna hur de själva jobbade att bemöta sin egen nervositet. Vad som kan diskuteras är hur lärare med hög MPA kan bemöta elever med samma problematik. Enligt Cupido (2018) ställer lärare höga krav på sig själva, vilket även syns i resultatet för denna studie. För att kunna arbeta förebyggande med elever kan det vara viktigt att som lärare själv kunna verbalisera sin upplevelse om MPA likt Petry (2018) tar upp. Detta för att också kunna bemöta sina elevers frågor och funderingar kring sin nervositet. Kopplat till resultatet där lärarna formulerade samtal som metod, kanske meto-den blir svårare om läraren själv lider av hög MPA. Samtidigt behöver lärare hitta ett sätt att förhålla sig till elevers nervositet oavsett om de själva tampas med samma typ av problematik. Om läraren själv tampas med nervositet kan det vara svårt att bemöta eleverna och agera inkän-nande vilket konstruerades av respondenterna i resultatet. En möjlig konsekvens utifrån resul-tatet som Patston (2014) också berör är att undervisningen blir lidande och att elever själva drabbas av MPA. Läraren kan då själv först behöva komma över sin egen scenskräck som Cu-pido (2018) tar upp, eller hitta metoder att hantera den. Samtal som metod vilket lyftes i resul-tatet, kan alltså ställa krav på att lärarna själva till stor del har lärt sig att hantera sin egen ner-vositet.
Denna studies ambition var att öka förståelse om scenskräck och nervositet sett ur lärares ögon. I resultatet formulerade lärarna hur undervisningen får ske utifrån elevens villkor. Genom in-teraktionen som Bergström och Ekström (2018) lyfter viktig för diskurspsykologin, konstrue-rade lärarna att samtal kan vara värdefullt i ett förebyggande arbete för elevers MPA. En slutsats utifrån interaktionen mellan lärarna kan vara ett behov att samtala mer med varandra om ämnet MPA och deras eget sätt att konstruera sin syn på ämnet. Utifrån resultatet och litteraturen ställer jag mig frågan om det också kan finnas förväntan att yrkesverksamma lärare ska ha kommit över sin scenskräck och inte samtalar med varandra om ett ämne som kan ses som känsligt. Samtidigt har lärarna i denna studie uttalat sig mycket om ämnet vilket kan tyda på att det inte förekommer ett tabu. Det skulle trots detta kunna vara så att de innersta frågorna eller tankarna inte delats i denna studie. Om det är så att det finns en av lärarna konstruerad förväntan kan arbetet med MPA hos både lärare och elever ses än viktigare att fortsätta med för att und-vika en negativ påverkan på undervisningen som Cupido (2018) lyfter. Att därför fortsätta sam-tala i undervisning och i ett kollegium som resultatet synliggjort kan vara ett sätt att fortsätta bemöta och dela upplevelser i arbetet med MPA.
6.1.3 Arbetet med nervositet i förhållande till tid
Tolkningsrepertoarerna nervositet som tidskrävande arbete och mental träning som fenomen kan ställas emot varandra och det kan diskuteras hur en lärare ska prioritera i frågan om tid, inlärning av nya metoder eller ett långsiktigt kontinuerligt arbete med MPA. De metoder som formulerades som effektiva formulerades också som tidskrävande, vilket kan skapa ett dilemma för läraren i undervisningen angående vad som ska prioriteras. Forskningen pekar på det som formulerats i resultatet där metoder enligt Patston (2014) visat sig effektiva men som enligt Petry (2018) också tar lång tid. En utmaning i detta dilemma kan för lärarna vara att inte pressa elever in i ett arbete de inte själva är redo för som Petry (2018) tar upp, samtidigt som under-visningen måste gå framåt vilket formulerats i resultatet. Det kan ses som en utmaning att inte pressa en elev, om lärare likt formulerat i resultatet upplever tidsbrist i arbetet med tidskrävande metoder för att förebygga MPA i undervisningen. Utifrån forskningen kan det vara så att arbetet med MPA inte har en snabb lösning. En konsekvens av den tidsbrist som formulerats i resultatet kan vara att lärare bortprioriterar effektiva metoder som kanske skulle fungerat på elever. Ele-ver som är i behov av de metoder som tar tid kan då bli lidande vilket på sikt skulle kunna bidra till att de slutar musicera vilket kan kopplas till det Steptoe och Fidler (1987) tar upp. Utifrån resultatet och forskningen kan det därför ses än viktigare för lärare att arbeta med MPA i sin
undervisning; för att behålla elever som bidrar till ett blomstrande kulturliv. Vidare ställer jag mig frågan hur lärare ska kunna tillämpa tidskrävande metoder i sitt arbete och vad det kan bero på. Handlar det om en konstruerad social verklighet Winter Jørgensen och Phillips (2000) lyfter där lärare inte ser eller prioriterar MPA som en del av undervisning vilket lyftes i 5.2.2. Eller handlar det om ett behov att få mer tid av Skolverket (2011), för att hinna genomföra det styr-dokumenten kräver? Oavsett vad dilemmat beror på, blir det en utmaning i arbetet som lärare att förhålla sig till detta tidskrävande arbete.
Genom tolkningsrepertoaren nervositet som tidskrävande arbete konstruerade lärarna tid som påverkande faktor för hur mycket lärarna hinner med i ett förebyggande arbete med nervositet. Vidare framkom hur konserter inträffar allt för sällan för att hinna träna utanför lektionstill-fället. I resultatet synliggjordes hur otillräcklig förberedelse inför konserter kan öka nervositet hos eleven. Forskning enligt González et al. (2018) lyfter att elever i ung ålder bör erbjudas många möjligheter att framträda med låg stressnivå i början av deras musikaliska bana. På så sätt kan eleverna enligt forskarna hitta en positiv upplevelse av att stå på scen. Utifrån det Gon-zález et al. säger kopplat till det resultat som framkom, kan bristen på möjligheten att uppträda regelbundet bidra till en högre stressnivå för elever. Kanske påverkas en elevs grad av MPA utifrån hur ofta konserter sker, så stressnivån kan tänkas bli högre när konserter sker mer sällan. Aspekten tid som framkom i resultatet, kan i skolans värld generellt ses som knapp för en lärare som ofta undervisar flertalet elever, kurser eller ämnen och utöver det ska sätta rättvisa betyg. Förutom detta förväntas lärare utveckla elevers nervositet i positiv riktning och möjlighet att stå på scen ofta, trots att det enligt lärarna i resultatet står vagt formulerat om nervositet i olika skolors styrdokument. Kanske detta kan peka på hur ämnet inte ses som en så stor och tidskrä-vande del av undervisningen som lärarna formulerat i resultatet. Kanske är det så att Skolverket behöver omprioritera tidsaspekten och ge större tidsutrymme för lärare att förkovra sig i arbetet med elevers nervositet. Speciellt om det finns forskning som tydligt pekar på behovet att låta arbetet med MPA ta tid vilket Petry (2018) berör. Detta kan ses som anledning för att lyfta frågan vidare, och efterfråga mer tid av Skolverket (2011). Samtidigt kan tidsbrist ses som något som många lärare upplever i skolans värld. Enligt Skr, Sveriges Kommuner och Regioner (2019) har kommunerna runtom i Sverige ansvaret för kultur- och musikskolor. Tidsbristen respondenterna formulerat i resultatet kan därmed behöva dryftas med den kommun i vilken en lärare jobbar då det kommer till arbetet i musikskolor. Som tidigare nämnt i detta avsnitt, skulle det kunna vara en prioriteringsfråga för både skolverket och kommunerna. Beroende på en kommuns ekonomi och prioriteringar ser ut, kan antagligen möjligheten att påverka se väldigt olika ut. Genom kursbeskrivningar och krav kan arbetet med MPA behöva omprioriteras, för att göra det tydligare för både lärare och elever.
I resultatet konstruerade lärarna en svårighet och otillräcklighet att nå ut till alla elever. Vidare formulerade lärarna hur deras valda metoder inte alltid gav gensvar hos elever. Patston (2014) lyfter i sin forskning hur en elev tidigt utvecklar en teknisk färdighet för sitt instrument, men också en färdighet i att framföra musik. Utifrån det Patston lyfter, kan tidsbristen lärarna for-mulerade i resultatet innebära att elever främst erbjuds teknisk färdighet på sitt instrument. Detta trots att färdigheter i att framföra musik också kräver metoder för att hantera den nervo-sitet som kan uppstå i samband med ett framförande. Detta resultat kan diskuteras utifrån det Svensson (2019) lyfter om vad som begränsar människan. Lärares syn på nervositet utifrån det Patston (2014) lyfter kan få konsekvensen att elever inte lär sig framförande på ett sätt de hade kunnat göra om läraren konstruerat synen på nervositet annorlunda. Därmed kan en lärares syn på nervositet också begränsa vilka förutsättningar som ges till elever i undervisning. Denna begränsning kan utifrån resultatet och det Patston lyfter peka på ett behov av fler metoder, samt ett behov att utöka undervisningens fokus på arbetet med nervositet generellt. Längre lektioner,
samtal med kollegor eller fortbildning i metoder för ett förebyggande arbete skulle kunna vara möjliga tillvägagångssätt för att hjälpa lärare i sitt arbete med MPA. Resultatet angående hur valda metoder inte gav gensvar från eleverna, kan även kopplas till det Kenny (2011) samt Connolly och Williamon (2004) tar upp om trait anxiety, vilket innebär att elever kan reagera väldigt olika på olika situationer. En metod som fungerar på en elev kanske därför inte fungerar på en annan. Utifrån resultatet och forskningen kan en lärare behöva ta mycket tid för att prova vilka metoder som fungerar för olika elever. Detta kan vara en möjlig orsak till lärares formu-lerade tidsbrist i arbetet med MPA. Tidsbristen kan bidra till ett större fokus på instrumentala