Nervositet som kan bemästras

Tätt knutet till tolkningsrepertoaren nervositet som plötsligt angripande, talar lärarna också om den plötsliga nervositeten som något önskvärt i ett musicerande. Några lärare formulerar ner-vositet som något önskvärt. Respondent D är den som mest urskiljande talar om en syn på nervositet som ett önskvärt ingripande för att skänka fokus till ett musicerande här och nu. Respondent D formulerar:

En liten uns av nervositet är ju också, eeh det jag vill ha. Om man tänker på att nervositeten kan va liksom en kick att, nu är det på gång, nu vill jag verkligen.. Nu är jag laddad för någonting. Ehh, men det som jag sa lite på skoj förut, när man bara mm pratar om benämningen, så kan jag känna att.. Där eeh, då kommer fokus på det

Här framkommer en ny tolkningsrepertoar där nervositet ses som en positiv möjlighet som kan bemästras. Denna nya repertoar ställs emot den tidigare tolkningsrepertoar i 5.1.1 där nervositet konstruerades som plötsligt angripande. Genom positivt laddade ord som ”kick”, ”nu är det på gång” och ”nu är jag laddad för någonting” konstruerar respondent D nervositeten som en po-sitiv och önskvärd reaktion. Respondent D återknyter i citatet ovan till det hen formulerade tidigare i 5.1.1, då hen talade om att nervositeten gjorde sig påmind så fort ordet nervositet kom upp. Vidare formulerar Respondent D hur hen som lärare inte vill utsätta sina elever för nervo-sitet som något negativt klingande. Hen formulerar hur nervonervo-siteten eller energiboosten hen väljer att referera till det som ”kan liksom uträtta ganska häftiga saker om man… Får det på en lagom nivå” (respondent D). Läraren talar här om nervositet som något häftigt, och som kan ge positiv påverkan om det sker på en hanterbar eller lagom nivå. Senare i samtalet återkommer syn på nervositet som något positivt:

Jag försöker fokusera mer på.. På det positiva. Eh ibland så får jag ju uttryck att någon tycker det är jättejobbigt med uppspel och så, men då… Jag försöker undvika att prata om det här som jag sa om att det är inte farligt, var inte rädd. (Respondent D)

Likt tidigare formulerar respondent D även här en tolkningsrepertoar där nervositet kan ses som något som kan bemästras. Här sker detta genom respondenten formulerar hur hen fokuserar mer på det positiva med nervositeten. Samtidigt formulerar läraren i citatet hur hen undviker att prata om eller tillämpa negativt klingande ord, som exempelvis farligt eller rädd. Orden farligt och rädd har funktionen att understryka vad läraren inte vill att eleverna ska lära sig om nervo-sitet. Istället läggs fokus på det läraren kallar det positiva. Nervositet lyfts då fram som en möjlighet framför ett hinder. I uttalandet legitimerar läraren sin syn på sitt arbetssätt genom att konstruera nervositet som en möjlighet framför ett hinder. Respondent E är av liknande åsikt och formulerar hur nervositet också kan vara en positiv upplevelse:

Och när eeh just att man känner sig.. lite nervös, att eh, .. att det också är just det är positiv upplevelse för att ma, man är ju… engagerad i det man gör, för att man vill göra någonting kul och bra. Men man blir lite nervös… Och det…. Det, det är, kan ju också vara väldigt bra. Men det är ju just, det gäller att hantera, det.. ibl-ibland, jag blir liteee.. Ledsen när, när jag har tredjeklassare som säger att ’jag har scen-skräck’ (Respondent G skrattar.). Att man börjar säga det liksom, då… aaa… hehh.. m… då blir man lite såhär…Jaaa? Okeeej… Vem har sagt det? (Respondent E)

Citatet synliggör återigen tolkningsrepertoaren nervositet som något som går att bemästra. Lä-rarna formulerar en syn på nervositet som plötsligt angripande men här utifrån en positiv aspekt. I citatet ovan formulerar Respondent E hur det gäller att hantera och bemöta nervositeten då den uppkommer. Respondent D var av liknande åsikt och formulerade att nervositeten var han-terbar då den uppkom på en lagom nivå. En funktion med uttalandet lagom nivå kan vara att konstruera hur nervositeten enbart är positiv om den är hanterbar. Respondent E formulerar sig på ett liknande sätt. Hen talar i citatet ovan likt respondent D om hur nervositeten gäller att hantera, vilket kan peka på att nervositeten också måste bemötas på något sätt. Detta konstru-erar en tolkningsrepertoar där synen på nervositet som plötsligt angripande är lättare då den går att hantera eller bemöta. Hur den går att hantera ur ett pedagogiskt perspektiv formuleras inte av citatet ovan. En variation som formuleras av respondent E i citatet är syn på scenskräck bland elever som något ovanligt förekommande. Orden vem har sagt det kopplat till uttalandet om barn som säger att de har scenskräck har en funktion att konstruera scenskräck som något barn inte upplever eller vet vad det innebär. Läraren argumenterar för att scenskräck skulle vara något som mindre barn inte upplever. En effekt av uttalandet är att elever konstrueras som

ovetande för vad scenskräck faktiskt innebär. Detta pekar på en ny tolkningsrepertoar vilken konstruerar nervositet ur ett mognadsperspektiv. Denna analyseras vidare i nästa avsnitt. 5.1.3 Nervositet ur ett mognadsperspektiv

I samtalen med lärarna formuleras en tolkningsrepertoar där synen på nervositet ses som en del av en mognadsutveckling. Lärarna talar om ålder och erfarenhet som en påverkande aspekt för mognad och refererar återkommande till sina egna upplevelser som yngre. I samtalen med lä-rarna formuleras ålder och mognad också som en påverkande faktor för elevers grad av nervo-sitet i konsert- eller undervisningssammanhang. I båda grupperna resonerar åtminstone en lä-rare kring ålder som påverkande faktor för graden nervositet. Lärarna talar om en mognad som uppnås i högre ålder. Respondent C talar om sina yngsta elever som mindre nervösa jämfört med de äldre, vilket exemplifieras nedan:

När man är barn så är man eh ju, jag upplever att mina elever, dom yngsta, dom är ju sällan nervösa, dom kan bli lite pirriga, så springer dom och pratar lite extra och så kissar dom två extra gånger och sen är det bra liksom… Men sen kommer man upp i puberteten nånstans, och får den här självcentreringen och.. och upptäcker helt plötsligt att man är en, nån som andra ser, och man är någon som andra reagerar på. Och då..eh, och hur är jag, och vad säger dom om mig, och inte ska väl jag? Och såhär, just den här, ehhhm.. ja, i brist på bättre ord då men, egocentreringen, det blir.. det är ju rent.. eh rent fysiskt i hjärnan. Så är man sån, i den perioden, liksom. (Re-spondent C)

Här synliggörs en tolkningsrepertoar där ålder har en påverkan på nervositeten. Läraren formu-lerar hur yngre elever inte påverkas av nervositet lika mycket som äldre elever. De andra lärarna håller med i detta uttalande. En funktion med ordet egocentreringen, kan vara att konstruera nervositet som mer drabbande hos elever i puberteten i jämförelse med yngre barn. Med orden någon som andra ser konstrueras en funktion där nervositet ses som oftare angripande om ele-ven är medveten om de andra runtomkring sig. En effekt av detta uttalande kan vara att läraren konstruerar alla elever i tonåren som mer nervösa och självcentrerade, samtidigt som yngre barn konstrueras som mindre mottagliga för nervositet. Vidare formulerar respondent C hur en elev först efter gymnasiet eller ännu senare kan släppa vad respondent C tidigare refererat till som egocentrering. Detta pekar på en repertoar där nervositet påverkas av en persons ålder vilken skänker en form av mognad. Vidare formuleras ytterligare en aspekt där lärarna talar om hur en sammanblandning mellan person och prestation kan påverka nervositet eller scenskräck. Detta synliggörs i ett uttalande där Respondent A uttrycker egen upplevelse som yngre och berättar hur person och prestation ”var en sak som satt ihop i hjärnan”. Här konstrueras nervo-sitet ur ett mognadsperspektiv med ålder som påverkan. Samtidigt talar lärarna inte om person och prestation som något som nödvändigtvis direkt minskar en nervositet, men att det kanske kan ha med mognad i förhållande till ålder att göra. Respondent C formulerar hur elever i senare ålder kan särskilja mellan att vara en person och att sjunga; att skilja mellan person och pre-station. Detta pekar på en tolkningsrepertoar där nervositet konstrueras ur ett mognadsperspek-tiv där ålder och sammanblandning mellan person och prestation ses som påverkande faktorer. Lärarna fortsätter samtalet och respondent C återknyter i samma stycke där hen talat om elevers svårighet att särskilja person och prestation, till en egen upplevelse som student på en högskola. Återigen hänger talet om den egna upplevelsen tätt samman med talet om elever. Respondent C beskriver en fascination över andra studenter som vågade tillämpa övningsrummen för egen övning, då hen själv inte vågade låta. Vidare formulerar respondent C en insikt som student att: ”om jag skulle vara professionell i det här så måste jag ju skilja på det”, där det i nämnt citat refererar till ett åtskiljande mellan person och prestation. Här konstruerar läraren en syn på

nervositet där professionalitet står på toppen av en mognadskurva. En funktion i uttalandet vara professionell kan vara att understryka minskad nervositet i och med en professionalitet. I samma mening konstrueras också tolkningsrepertoaren där mognad och ett åtskiljande mellan person och prestation också kan ha en inverkan på nervositet. Som följd kan effekt av uttalandet då innebära att mindre mogna elever genom denna tolkningsrepertoar konstrueras som mer nervösa än elever som kan skilja mellan person och prestation. Att särskilja på prestation och person kan delvis kopplas till den mognad respondenterna talat om, då det enligt respondenterna uttrycks förbättras med åren. Respondent B lyfter en variation och talar om sammanbland-ningen mellan person och prestation. Hen formulerar hur den kan skapa en förvirring och panik bland studenter. Ytterligare aspekt inom tolkningsrepertoaren nervositet ur ett mognadsper-spektiv framkommer i respondent B:s uttalande:

Vissa personer får man vara.. Väldigt tydlig med, när det gäller det här, andra, dom hajar det direkt liksom, dom förstår att ’ja, nu jobbar vi med det här, det har inte med mig som person att göra.’ Medan andra får man eeeh… Ja, verkligen... Mm berätta... (Respondent B)

Här konstrueras en variation inom tolkningsrepertoaren där ålder inte nödvändigtvis har en på-verkan på nervositeten. En ny aspekt inom tolkningsrepertoaren nervositet ur ett mognadsper-spektiv synliggörs, där en sammanblandning mellan person och prestation också kan ha med en personlig mognad att göra. Läraren talar om hur en tydlighet mot vissa studenter är nödvän-dig för att de inte ska sammanblanda person med prestation. I slutet av citatet betonar läraren ordet verkligen, vilket kan peka på hur läraren vill framlyfta att läraren behöver vara mycket tydlig med de elever som lätt blandar ihop person med prestation. En funktion med uttalandet kan vara att konstruera nervositet som påverkande av en personlig mognad och att elevers re-aktioner är individuella utifrån graden mognad. I citatet konstruerar läraren hur ålder inte be-höver vara en påverkande faktor på mognad, utan att det också kan ha att göra med en personlig mognad oberoende av ålder. Här synliggörs en tolkningsrepertoar där nervositeten och skiljan-det mellan person och prestation ses som en del av en mognadsprocess. Respondent F synliggör en motsättning där syn på nervositet konstrueras utifrån mognad och ålder, samtidigt som hen talar om prestation och person som personlig mognad oberoende av ålder. Hen talar om egen upplevd nervositet och ålder och formulerar att hen inte själv ser ett samband med ökad nervo-sitet kopplat till musikstycken hen framfört flertalet gånger. Detta pekar på hur mognad kan påverka en nervositet.

Ytterligare mönster som framkommer om mognad som påverkande faktor för nervositeten for-muleras av Respondent A. Hen talar om att speciella konsertsituationer kan bidra till att hjälpa att rikta nervositeten bort från sig själv. Respondent A formulerar: ”…Så det är så skönt när man når den mognaden i att man …kan vara här och nu och våga vara det.”. På respondent A:s uttalande svarar respondent B: ”Precis, jag håller med dig fullt ut, och jag tänker just att det handlar om en mognad.”. Här konstruerar lärarna en gemensam tolkningsrepertoar genom in-teraktionen, där mognad ses som en del av arbetet med nervositet. Samtidigt kan det lärarna talar om ses anknutet till mognad utifrån musikalisk utveckling lika mycket som mognad utifrån ålder. Respondent C talar om hur hen som pedagog kan få en elev att förstå det en lärare själv förstår och formulerar:

Och jag vet inte om jag ska vara så.. Eeh… Hehe vad ska man säga.. att jag bara ger upp, eller, jag, vet inte om det går faktiskt, m. på ett annat sätt än att just skaffa sig den rutinen, och (Respondent A: nej) göra det många, många gånger. […] för dom allra flesta så tror jag att det är just det, ja men nu är jag här på min 58:e begravning..

eeh, jag.. då, då är det ingen idé längre och, och hålla på. Då, då släpper man det, då kan man släppa det och så kan man se det för något annat. (Respondent C)

De tidigare aspekterna av tolkningsrepertoaren nervositet ur mognadsperspektiv utifrån ålder och musikalisk utveckling knyts här samman. Här framkommer en tolkningsrepertoar som kon-struerar en syn på nervositet som något som kan skaffas genom ålder, erfarenhet och musikalisk utveckling. Läraren konstruerar en syn på nervositet som något som kan behjälpas genom rutin och repetition. En variation uppkommer här då respondent B som svar på föregående uttalande formulerar ”Men alltså jag tror inte det behöver vara så egentligen alltså…”. Detta antyder hur respondent B konstruerar sin syn på nervositet varierande än den respondent C formulerat. Re-spondent B formulerar flertalet gånger en annan syn på nervositet och mognad och menar att: ”det handlar om en mognad som människa, överhuvudtaget. Och att det… eh det handlar om en slags självinsikt och en syn på världen, en mo- en mognad.”. Genom att verbalt uttrycka att hen inte medhöll i formuleringen respondent C tillämpade, konstruerar respondent B sin syn på mognad som något större än musikalisk utveckling och filosofiskt som människa. Som svar på uttalandet nickar respondent C och säger ”mm”. Nervositet konstrueras här som något allom-fattande; ett större och omfattande mognadsarbete vilket sker konstant i en musikers utveckling. Ytterligare funktion kan vara att Respondent B legitimerar sitt kunnande som lärare i gruppen. Att rakt ut formulera att hen inte håller med skulle kunna handla om att läraren legitimerar sig som mer erfaren. Vidare talar Respondent C om mognad som påverkande faktor på en elevs nervositet och menar vidare att ”det kommer att lugna sig”. Citaten synliggör en tolkningsre-pertoar där en syn på nervositet där ålder men framför allt mognad har en inverkan på nervositet. Utifrån den tolkningsrepertoar Respondent F formulerade tidigare blir mognad och prestations-ångest eller nervositet något som inte nödvändigtvis ger med sig med åldern och mognaden. I detta avsnitt har tre olika aspekter i förhållande till tolkningsrepertoaren nervositet ur ett mog-nadsperspektiv synliggjorts; utifrån ålder, musikalisk utveckling och syn på mognad ur ett hel-hetsperspektiv. Ålder konstruerades av lärarna som påverkande faktor på mognad då de talade om att yngre elever inte blir lika nervösa som äldre elever. Ett särskiljande mellan person och prestation formulerades som påverkande av ålder, men också som påverkad av en personlig mognad. Musikalisk utveckling formulerades utifrån mognad, där rutin och repetition fram-ställdes som värdefulla och behjälpande för en nervositet. Slutligen konstruerade lärarna en syn på mognad ur ett helhetsperspektiv, där mognad formulerades handla om en syn på världen och en slags självinsikt. Mognad konstruerades som något allomfattande där nervositet och mog-nadsarbetet sker konstant i en musikers utveckling. Ovan nämnda faktorer bidrar till respon-denternas syn på nervositet som allomfattande och sammansatt av flertalet olika påverkande faktorer.

5.2 Lärares tolkningsrepertoarer om metoder för att