Lärarna om läsförståelse och förväntningar i årskurs

Genom våra intervjuer har vi tagit del av lärarnas förväntningar på elevernas läsförståelse i årskurs 2. Intervjuade lärare är överrens om att en bra läsförståelse betyder att eleven ska förstå innehållet i texten, dvs. budskapet som texten förmedlar.

Både lärare A2 och B1 poängterar att läsförståelse innebär att kunna läsa mellan raderna och förstå det underförstådda i texten. Taube (2007:68) förklarar att den som läser en text måste fylla i textens tomrum. Taube menar att texterna som vi läser skulle bli tråkiga om allt stod skrivet, en hel del utelämnas och det är upp till läsaren att fylla i de tomrummen. En lärare anser att eleverna i hennes klass har svårt att läsa mellan raderna på grund av att ”det finns underförstådda saker som vi svenskar har med oss, det är något som dessa barn inte förstår. Man måste börja från grunden” (intervju A2, 11-09- 09). Hon förtydligar att barn med svenska rötter och även deras föräldrar är uppvuxna med Astrid Lindgrens skildringar om den ideala barndomen, vilket i själva verket blir deras kulturella bakgrund. Det är speciellt svårt med de eleverna som har kommit från andra kulturer för inte så länge sedan, menar läraren, för att ”de kan inte associera med livet i småländska skogar eller Stockholms skärgårdar” (intervju A2, 11-09-09).

Detta ser vi som någonting som måste diskuteras, eftersom i Lpo 94 står det att språk och kultur är oskiljaktigt förknippade med varandra, samt att i det svenska språket finns vårt lands historia och en kulturell identitet. Under vår uppväxt präglas vi av de värderingar och kunskaper som vi får genom skönlitteratur, film och teater. Detta är både lärare A1 och A2 medvetna om, när de förklarar att det är väldigt svårt för deras elever, som inte har svenska rötter, att ta till sig innehållet i texterna från inköpta läromedel som är avsedda för årskurs 2. De säger att även om inköpt material innehåller elevnära texter, blir det väldigt svårt för dessa elever med olika etniska bakgrunder att associera till handlingen och aktörerna i texten. Detta på grund av de inte har ordförrådet och den svenska kulturella bakgrunden med sig, menar de. Även Westlund (2009:98) betonar att kulturella skillnader kan ställa till problem för läsförståelsen hos elever som har ett annat modersmål än svenska, eftersom det finns många idiomatiska uttryck och metaforer, som de inte har tagit del av under sin uppväxt. Westlund gör tydligt att det är lärarens uppgift att undervisa om dessa språkliga uttryck och på så sätt

34

hjälpa eleverna i deras läsförståelse. Därför erbjuder lärarna A1 och A2 läxhjälp varje dag, samt för att kunna skapa likvärdiga villkor för dessa elever. Westlund (2009:235– 237) lägger tonvikten på att en lärare kan öka både elevernas ordförråd och deras begreppsbildning genom kontinuerlig högläsning och samtal om texter i klassrummet. Westlund förklarar att skönlitterära texter påverkar individer som läser dem och att det är lärarens uppgift att undervisa eleverna i hur en text ska analyseras och även kritiskt värderas. Det är viktigt att elevernas olika tolkningar kring texten synliggörs, eftersom skönlitteraturen både kan utjämna och stärka fördomar om olika kulturer och människor (a.a.).

Lärarna B1 och B2 tycker att det är viktigt att nivåanpassa texterna efter elevernas läsförmåga, för att underlätta flyt i läsningen. De menar att elevernas flyt i läsningen gynnar läsförståelsen. Lärarna förklarar vidare att textens svårighetsgrad ska öka stegvis. De menar att när eleverna känner att de behärskar textens innehåll och har fått flyt i läsningen, då kan lärarna erbjuda eleverna svårare texter. Enligt uppnåendemål för årskurs 1-3 i tidigare kursplanen för ämnet svenska ska eleverna i slutet av tredje klass kunna läsa bekanta och elevnära texter med flyt (Skolverket, 2000). Detta förhåller sig dessa två lärare till när de resonerar kring läsförståelsen. De menar att det viktigaste är att eleverna ska kunna läsa med flyt när de slutar årskurs 3.

När det gäller lärarnas förväntningar på elevernas läsförmåga i årskurs 2, då är svaren väldigt olika. Samtliga lärare har förhoppningar om att alla elever i deras klass ska ha knäckt koden i slutet av årskurs 2. Specialläraren B3 har andra förväntningar på sina elever, eftersom hennes elever är de som inte knäckt koden i läsningen. Hennes främsta mål med dessa elever är att de, i slutet av årskurs 3, har lärt sig läsa ord som helhet, utan att fastna i avkodningen.

Lärarna A1 och A2, som arbetar på mångkulturella skolan, säger att de är medvetna om att deras elever inte kommer att nå upp till alla målen i svenska i slutet av årskurs 3. Enligt en av lärarna är eleverna i hans klass ”språksvaga överlag och inte på samma nivå som en svensk elev” (intervju A1, 11-09-08). Han jämför elevernas språkliga förutsättningar, samt deras läsförmåga och läsförståelse med sin sons och accentuerar enorma skillnader. Sonen går i årskurs 2 på en skola med elever som har svenska som sitt modersmål. Båda lärarna uttrycker att det kommer att bli ännu svårare för deras elever att uppnå målen i den nya läroplanen, som enligt lärarna är mycket mer konkreta.

35

”Vi har svårt att följa läroplanen till punkt och pricka och kan inte hinna med allt, oavsett vilken läroplan som helst. Så är det bara” (intervju A1, 11-09-08). Utifrån intervju med dessa lärare kan vi se att deras förhållningssätt till styrdokumenten och deras tolkning av dessa direkt påverkar elevernas kunskapsutveckling. Detta är viktigt att problematiseras, eftersom lärarnas kompetens är en de viktigaste faktorer för elevernas kunskapsutveckling. Det är skolans uppdrag att se till att eleverna når upp till målen, samt är det lärarens uppgift att skapa förutsättningar för detta genom rätta didaktiska val och handlingar.

C1, en nyutbildad lärare som precis har fått sin klass, har fått sänka sina höga förväntningar när det gäller läsförståelse: ”Jag trodde att eleverna fick mycket mer stöd från sina föräldrar hemma, men nu ligger fokus på att se till att alla har lärt sig läsa när vi slutar tvåan” (intervju C1, 11-09-16). Vidare förklarar C1 att hon förväntade sig att hennes elever redan lärt sig läsa och att de fick stöd hemifrån åtminstone när det gäller läsläxan, men nu får hon lägga den tiden i skolan på att jobba med det som de skulle ha gjort hemma och i årskurs 1. Samtliga lärare som vi har intervjuat säger att de är bekymrade för att eleverna, oavsett deras kulturella bakgrund, inte får tillräckligt med stöd hemifrån när det gäller lästräningen. Det är viktigt att på ett bra sätt involvera föräldrarna i elevernas skolgång, samt är det nödvändigt att bekanta föräldrarna med skolans föreskrifter. Genom en bra kontakt med hemmet och en tydliggörning av vilka kunskapsmål som ska uppnås och på vilket sätt dessa ska uppnås, kan man undvika dessa problem.

Enligt Lundberg (1984:123) är sjuårsåldern ingen magisk gräns för läsmognad och vi kan inte förvänta oss att eleverna har knäckt den alfabetiska koden för läsning och skrivning direkt efter skolstarten. Barnen är olika individer, menar författaren, och bredden i mognaden kan variera upp till fyra år i en och samma klass. En del barn har redan lärt sig läsa med flyt och förståelse, på grund av stöd hemifrån, medan andra behöver mycket mer tid för att komma upp till läsfärdighet. Det finns många olika faktorer som kan vara bidragande orsaker till detta, bland annat kan det bero på elevernas olika förutsättningar, föräldrarnas utbildningsnivå, samt socioekonomiska rörutsättningar med mera.

36