Examensarbete
15 högskolepoäng
Läsförståelsemetoder – finns dessa?
En kvalitativ studie om läsförståelseundervisning i årskurs 2
Reading comprehension methods- are there any? A qualitative study
about reading comprehension teaching in grade two
Ann-Sofi Eklöv
Livija Grebovic
Lärarexamen 210hp
Barndoms- och ungdomsvetenskap
Slutseminarium 2011-11-07
Examinator: Fanny Jonsdottir
Handledare: Gun Persson
Malmö högskola
Lärande och samhälle
Barn Unga Samhälle
3
Sammanfattning
Eklöv, Ann-Sofi & Grebovic, Livija (2011). Läsförståelsemetoder – finns dessa? En kvalitativ studie om läsförståelseundervisning i årskurs 2. [Reading comprehension methods- are there any? A qualitative study about reading comprehension teaching in grade two]. Malmö högskola: Lärande och samhälle
Eftersom internationella undersökningar visar att läsförståelsen sjunker hos svenska elever, var syftet med detta arbete att undersöka hur lärare i årskurs 2 arbetar med läsförståelse. Vi undrade vilka läsförståelsemetoder som används och hur styrdokumenten tolkas. För att få svar på våra frågeställningar har vi tagit hjälp av tidigare forskning och litteratur som behandlar läsförståelse som ämne. Vi har använt oss av kvalitativa undersökningsmetoder, vilket innebär intervju och observation.
Resultatet av studien visar att de undervisningsmetoder i läsförståelse som finns idag inte förekommer i renodlad form, samt att lärarna saknar kännedom om dessa. Undervisningsmetoder som vi identifierade under studiens observationstillfällen är en blandning av beprövade undervisningsmetoder i läsförståelse. Resultatet visar även att lärarna inte prioriterar tiden för arbete med läsförståelse. Slutsatsen av vår undersökning har blivit att lärarnas förhållningssätt till kursplanen i ämnet svenska och deras arbetssätt har betydelse för elevernas utveckling av läsförståelse.
5
Förord
För att detta examensarbete skulle växa fram har vi båda två tagit lika stort ansvar och bidragit lika mycket till alla delarna av uppsatsen. Av tidigare erfarenheter vet vi att vi kompletterar varandra väl som skrivarpar och att vi samarbetar bra. Vi är båda väldigt strukturerade och målmedvetna och detta har lett till att vårt examensarbete har flutit på i ett lättsamt tempo.
Vi vill tacka våra respondenter för medverkande i vår studie, samt vill vi tacka vår handledare för konstruktiva kommentarer under arbetets gång.
7
Innehållsförteckning
1 Inledning... 9
2 Syfte och frågeställningar ... 10
3 Forskningsöversikt och teoretisk förankring ... 12
3.1 PISA ... 12
3.2 PIRLS ... 14
3.3 Vad är läsförståelse? ... 15
3.3.1 Literacy ... 16
3.4 Läsförståelsemetoder/modeller ... 17
3.4.1 Reciprok undervisning (RU) ... 19
3.4.2 Transaktionell strategiundervisning (TSU) ... 20
3.4.3 Begreppsorienterad läsundervisning (BLU) ... 21
3.5 Högläsning och elevernas tysta läsning ... 22
4 Metod ... 24
4.1 Metodval och metoddiskussion ... 24
4.2 Urval ... 26
4.2.1 Urvalsgruppen ... 27
4.3 Genomförande ... 28
4.4 Forskningsetiska överväganden ... 30
8
5 Resultat ... 32
5.1 Analys och teoretisk tolkning... 32
5.1.1 Lärarna om läsförståelse och förväntningar i årskurs 2 ... 33
5.1.2 Läsförståelse i praktiken och dess ideala bild ... 36
5.1.3 Undervisningsmetoder i läsförståelse ... 39
5.1.4 Att träna upp elevernas läsförmåga ... 43
6 Diskussion ... 46
Referenser ...
Bilaga 1 ...
Bilaga 2 ...
9
1 Inledning
Vår uppsats handlar om hur sju lärare på fyra olika skolor i tre kommuner arbetar för att främja elevernas läsförståelse i årskurs 2. Den ena skolan ligger i en storstad och de andra tre skolorna ligger i angränsande kommuner. Vi har analyserat vårt empiriska material och granskat lärarnas arbetssätt i förhållande till de teorier och tidigare forskning som vi har tagit del av.
Ämnet vi valt att skriva om är intressant på grund av att det förs en ständig debatt i samhället om den försämrade läsförståelsen i svenska skolor. Enligt PISA- undersökningen från 2009 (Programme for International Student Assessment), har svenska elevers kunskaper i bl.a. läsförståelse försämrats under det senaste decenniet. Enligt Skolverkets rapport Rustad att möta framtiden? (2010), når en femtedel av svenska elever inte upp till basnivån i läsförståelse, vilken enligt OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) är en kunskapsnivå som kan ses som grundläggande för fortsatt lärande.
Även PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) från 2006 visar på en tillbakagång av svenska elevers läsförståelse. Denna undersökning som fokuserar på läsförmåga, läsvanor och attityder till läsning visar att andelen starka läsare har minskat, vilket tyder på att färre elever har en positiv attityd till läsning och att färre klarar avancerade läsuppgifter jämfört med tidigare år (Skolverket, 2010b). Vi undrar varför elevernas läsförmåga har försämrats och ställer oss frågan vilka metoder som används i läsförståelseundervisningen idag.
I två av klasserna där vi har genomfört vår undersökning finns det flera tvåspråkiga elever med svaga kunskaper i svenska. För oss var det intressant att ta reda på hur
10
lärarna i dessa två klasser arbetar för att hjälpa eleverna att nå upp till basnivån i läsförståelse, samt att ta reda på om lärarna i mångkulturella klasser arbetar på ett annat sätt med läsförståelse i de tidigare skolåren jämfört med lärarna på de andra skolorna.
För att få en inblick i hur styrdokumenten ställer sig till frågan om läsförståelse har vi jämfört den nya läroplanen (Lgr 11) med den tidigare (Lpo 94) och den kursplan i svenska som tillhör (Skolverket, 2000). Vi anser att i Lgr 11 läggs fokus på olika lässtrategier för att förstå och tolka texter, istället för att lägga fokus på att eleverna ska kunna läsa, som var fallet i förra kursplanen i svenska. Utgångspunkt i denna undersökning har varit att lyfta frågan om lärarnas tolkningar av Lpo 94 kan ha varit en bidragande orsak till att läsförståelsen har försämrats den senaste tioårsperioden.
Vi tycker att ämnet är angeläget på grund av att läsförståelsen och en god läsförmåga kan ses som basen för lärandet (Lundberg, 2010:11–12). Lundberg betonar att det viktigaste med läsförståelse är att eleverna lär sig läsa med flyt och säkerhet, vilket uppnås genom ständig träning, dvs. ett systematiskt arbete. Lundberg förklarar att ett systematiskt arbete inte nödvändigtvis står i motsättning till en kreativ och levande pedagogik, utan att även detta systematiska arbete bör göras meningsfullt. När det gäller att väcka läslust hos eleverna, lägger Lundberg tonvikten på den pedagogiska intuitionen, vilken förutsätter inlevelse i elevens situation och stor förtrogenhet med barnlitteraturen (1984:77).
11
2 Syfte och frågeställningar
Eftersom basen för läsförståelsen läggs i de tidiga skolåren är vårt syfte med undersökningen att ta reda på hur lärarna i årskurs 2 arbetar med läsförståelse. Vi kommer att belysa frågan utifrån ett mycket begränsat empiriskt material som samlades in på de fyra skolorna. Vi har en tanke om att lärarnas tolkning av de pedagogiska styrdokumenten avspeglas i deras konkreta arbete med att utveckla elevers läsförståelse. Därför kommer vi undersöka om det finns en koppling mellan tolkningen av styrdokumenten och arbetssättet i de klasserna som är med i vår undersökning. Detta kommer vi att försöka belysa genom följande frågor:
• Vilka läsförståelsemetoder/modeller används i undervisningen?
12
3 Forskningsöversikt och teoretisk
förankring
Läsförståelse och elevernas förmåga att läsa och förstå innehållet i texter har under de senaste decennierna varit ett viktigt diskussionsämne och har också varit ett föremål för många undersökningar. I Sverige görs två internationella undersökningar vars syfte är att mäta elevers läsförmåga utifrån olika aspekter, dessa två heter PISA och PIRLS.
För att få svar på våra frågeställningar tar vi utgångspunkt i vårt empiriska material, samt den forskning som har lett till nya undervisningsmetoder om läsförståelse i skolorna. Vi tar även upp begrepp som vi tycker är relevanta för vår undersökning och som förklarar vad en god läsförståelse innebär.
3.1 PISA
PISA (Programme for International Student Assessment) är ett projekt skapat av OECD vilket undersöker läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap hos 15-åriga elever på en internationell nivå. Syftet med PISA är att ta reda på hur olika utbildningssystem hjälper till att förbereda elever inför framtida vuxenliv. PISA- undersökningen återkommer vart tredje år. Första gången PISA-undersökningen genomfördes, år 2000, var läsförståelse ett huvudområde. I PISA 2003 var det
13
matematik och i PISA 2006 stod naturvetenskapen i fokus, vilket betyder att läsförståelse återinträder som huvudområde vart nionde år. Det innebär att läsförståelse var åter i fokus år 2009. I undersökningen läggs fokus på elevernas förmåga att sätta kunskaper i ett sammanhang, vilket betyder att eleverna ska kunna förstå processer, tolka och reflektera över information, samt lösa problem. Genom att jämföra resultat från den internationella studien kan länderna upptäcka sina egna systems starka och svaga sidor.
Läsförståelse mäts med ett två timmar långt prov som består av texter och tillhörande öppna frågor samt flervalsfrågor. Förutom provet, besvarar eleverna en enkät med bland annat frågor om sin bakgrund, intressen och motivation till lärande. Även rektorernas beskrivning om till exempel lärarnas kompetens och engagemang, elevernas inställning och beteende, samt lärandemiljö är av betydelse i undersökningen. Detta görs för att få en övergripande syn på vilka faktorer som påverkar 15-åringarnas förmåga att analysera, resonera och föra fram sina tankar och idéer. Resultaten mäts på en kontinuerlig skala och klassificeras efter olika prestationsnivåer eller läsnivåer, när det gäller just läsförståelse.
PISA-resultaten bygger på en urvalsundersökning och därför finns en statistisk osäkerhet i de medelvärde som presenteras. När det gäller elevernas och skolledarnas bedömning av egna eller andras intressen och förmågor, samt klassrums- och skolklimat, måste man ta hänsyn till att dessa skattningar görs i olika sociala och kulturella sammanhang. Varje land som deltar i studien har en representant i PGB (Pisa Governing Board), alltså styrelsen som ansvarar för utvecklingen av mätinstrument och koordinering av PISA-undersökningen. Skolverket är Sveriges representant i PGB och har det yttersta ansvaret för genomförandet av PISA i Sverige. När det gäller svenska elevers resultat i läsförståelse har andelen elever som inte når upp till basnivån i läsförståelse ökat från 13 till 18 procent året 2009, jämfört med året 2000 (Skolverket, 2010a).
14
3.2 PIRLS
PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) är en internationell studie som undersöker elevers läsförmåga i årskurs 4. Undersökningen genomförs vart femte år, omfattar länder från hela världen och organiseras av IEA (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement). Skolverket har det yttersta ansvaret för att genomföra PIRLS i Sverige och de samarbetar med forskare i ämnesdidaktik från olika universitet.
I provet ingår flera skönlitterära texter och sakprosatexter, vilket innebär att eleverna får åldersanpassade barnberättelser, faktatexter inom naturvetenskap och geografi, samt biografier och instruktioner. Förutom skriven text ingår även diagram, kartor, illustrationer, foton, listor eller tabeller.
Proven består av öppna frågor samt flervalsfrågor. Frågorna är utformade på ett sätt som gör det möjligt för eleverna att fånga texten ur olika perspektiv, vilket betyder att olika förståelseprocesser och läsfärdigheter sätts på prov. Förutom proven besvarar eleverna en enkät med bland annat frågor om sin bakgrund, sitt lärande, samt engagemang och motivation. Elevernas föräldrar ska också besvara en enkät som handlar om bakgrund, fritidsvanor och intressen. Även rektorer och lärare deltar i undersökningen genom att besvara frågor om exempelvis lärandemiljö, kompetens och engagemang, samt elevernas inställning och beteende.
Syftet med PIRLS är att beskriva och jämföra elevprestationer, samt redovisa elevers erfarenheter av och attityder till läsning. IEA försöker på så sätt förstå olika trender som finns inom de olika länderna. PIRLS-undersökningar genomförs i flera länder samtidigt, vilket möjliggör att resultaten kan jämföras ur ett internationellt perspektiv. Året 2006 deltog 45 länder i undersökningen och Sverige hamnade på plats nummer sju, till skillnad från 2001 då Sverige låg överst bland de länder som deltog (Skolverket, 2010b). När det gäller jämförelsen mellan PIRLS-undersökningar och dess resultat genom åren, måste man ta hänsyn till olika faktorer, exempelvis var det 35 länder som deltog i undersökningen år 2001 och 45 länder som deltog året 2006. Svenska elever som deltog var genomsnittligt äldre än de flesta andra länders elever, vilket beror på att i
15
de andra länderna börjar barnen skolan ett år tidigare. Detta betyder att även om svenska elever var äldre, så har de inte gått lika lång tid i skolan, vilket är en viktig faktor när det gäller jämförelse mellan ländernas resultat. Det är också viktigt att kritiskt förhålla sig till dessa mätningar på grund av att dessa görs på en urvalsgrupp av 16500 elever (Westlund, 2009:56).
3.3 Vad är läsförståelse?
Läsförståelse är att utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den (Bråten, 2008a:14).
Både Bråten (2008a:11) och Taube (2007:131–132) förklarar att en god läsförståelse är att förstå textens budskap med hjälp av det skrivna ordet, vilket betyder att läsaren måste ha en förmåga att känna igen orden ifråga. Det betonas att kunna läsa och förstå vad man läser är väsentligt även utanför skolan, detta för att läsaren ska kunna förstå olika demokratiska processer och förstå vad orden betyder i ett specifikt sammanhang och kunna påverka viktiga beslut gällande sig själv.
Läsförståelse = Avkodning x Förståelse av språk x Motivation (Taube, 2007:131) Läsförståelse är en komplex process som innehåller många komponenter. Bara om pedagogerna känner till de olika komponenterna inom läsförståelse, kan de förstå individuella skillnader och anpassa undervisningen till elevernas erfarenheter och behov (Bråten, 2008b:47-48). Lundberg och Herrlin förklarar att har man en god fonologisk medvetenhet, främjar det ordavkodningen och vise versa, men det gynnar även flytet i läsningen. En god läsare som avkodar snabbt får ett flyt i läsningen. Detta flyt har sedan en positiv inverkan på läsförståelsen, som i sin tur gör att eleven får ett bättre flyt i läsningen. Eleven som läser med flyt har lättare för att minnas vad den läste i början av meningen och har på så sätt lättare för att förstå handlingen (Lundberg & Herrlin, 2003:6-9).
16
Westlund (2009:96–99) betonar att lärarens undervisning om underliggande betydelser i språket är väsentlig. Med underliggande betydelser menas metaforer som vi antar att eleverna förstår. Det behövs undervisning för att eleverna ska förstå vad som menas med metaforer, liknelser och ordspråk. Enligt Westlund löper elever med ett annat modersmål än svenska en större risk för bekymmer med läsförståelse. Även barn som har dåligt utvecklat språk före skolstarten löper risk att få problem med läsförståelse.
En god läsare måste vara aktiv och motiverad vid läsningen. Läsintresset måste stimuleras av läraren, samt av hemmet, eftersom det krävs väldigt många timmar för att utveckla läsningen till en färdighet. Läsningen är ett aktivt skapande arbete och innebär att man bygger ett inre scenario eller en mental modell av världen när man läser och tolkar en text. Läsaren använder sig av olika strategier, som till exempel att förutsäga, att ställa frågor, att dra slutsatser, att sammanfatta, att tolka utifrån egna erfarenheter osv. Våra tidigare erfarenheter och kunskaper spelar stor roll för hur de inre scenarierna konstrueras. Det betyder att läsaren måste både känna sig bunden till textinnehållet och samtidigt kunna gå utanför texten, man gör inferenser, dvs. dra slutsatser och föra in sina tidigare erfarenheter och kunskaper, för att kunna tolka texten som en helhet (Taube, 2007:131–132; Lundberg, 2010:81–82).
Westlund betonar dock att problemet med läsförståelsetexter i dagens skolor är att eleverna inte får möjligheten att använda sina kompetenser, utan deras läsförståelse kontrolleras med olika test och kontrollfrågor. Då är det dessa kontrollfrågor som styr förståelsen och inte elevernas tidigare erfarenheter, deras kunskaper och deras egna upplevelser av texten (Westlund, 2009:70).
3.3.1 Literacy
Enligt Westlund (2009:67) är literacy ett begrepp som ger en teoretisk bakgrund till forskning om läsförståelse. Synen på literacy-begreppet och dess innebörd förändras eftersom samhället befinner sig i en ständig förändring. Skriftspråklig kompetens är
17
olika i olika kulturer och de krav som ställs idag är inte samma krav som ställdes på samhällsmedborgarna för 50 år sedan. Både Fast (2007:33) och Westlund (2009:67–68) förklarar att literacy-begreppet är svårt att översätta till svenska, eftersom begreppet betyder mycket mer än bara läs- och skrivförmåga.
Enligt Säljö (2000:186) betyder literacy att läsa, producera och använda skrift. Författaren betonar att budskap som texter och böcker förmedlar förutsätter förförståelse för hur budskapen ska tolkas. Säljö förklarar vidare att texter inte lever i isolering, utan att de ingår i ett kommunikativt sammanhang där det förekommer andra former av samspel, som till exempel i samtalet om texten. På det sättet vävs det muntliga och det skriftliga samman, vilket medför att tal och skrift samspelar, samt förutsätter varandra. När det gäller förförståelse för hur budskapet i texten ska tolkas är det läsarens egna erfarenheter som står i fokus. Som framgår av Säljös (2005:208) citat nedan, handlar literacy-begreppet om att använda egna erfarenheter för att kunna reflektera över innehållet i texten:
Uttryck som att läsa och skriva är vaga och kan stå för många olika färdigheter. Skriftspråkliga aktiviteter det som på engelska kallas literacy – är synnerligen komplexa och varierade. Det handlar inte bara om den tekniska färdigheten att avkoda ord, utan långt mer om att kunna dra slutsatser, att göra associationer, att koppla det man läser till vad man vet om världen i övrigt och vad man läst i andra sammanhang, att förstå men ändå kunna förhålla sig kritisk och så vidare (Säljö, 2005:208).
3.4 Läsförståelsemetoder/modeller
Lundberg (1984:92–93) skriver att en utveckling av forskningen om läsförståelse har skett sedan mitten av 1970-talet. Författaren påpekar att klyftan mellan teori och praktisk pedagogisk verksamhet är stor och anser att problemet ligger i undervisningssättet. Lundberg menar att det finns metoder som lärarna kan använda för
18
att hjälpa eleverna att utveckla sina strategier för att utveckla god läsförståelse, men att de metoderna inte används i praktiken.
Läsforskare på 1970-talet konstaterade att varken erfarna eller oerfarna läsare använde sig av logiska och semantiska ledtrådar när de läste texter som de inte förstod. Denna kännedom ledde till ny forskning om hur lärare kan undervisa i läsförståelse, vilken initierades av Durkin, en amerikansk forskare. Hans studie från 1978 bygger på observationer av elever i årskurs 3-6. Syftet med studien var att undersöka hur undervisningen i läsförståelse såg ut på skolor i USA. Resultatet visade att det inte fanns någon läsförståelseundervisning alls. Tjugo år senare upprepades forskningen av andra amerikanska forskare (Pressley, Wharton-McDonald, Hampton och Echevarria) och de fick samma resultat som sina föregångare (Westlund, 2009:71; Taube, 2007:72.)
På 1980-talet började metakognitiva strategier användas i läsundervisningen. Dessa innebär att lärarna uppmuntrar eleverna att aktivt fundera på vad de gör för att förstå texten de läser. Dessa strategier hade sin utgångspunkt i Vygotskijs tänkande om den proximala utvecklingszonen. Enligt Vygotskijs teori sker lärandet kontinuerligt samt interaktivt, det vill säga i samspelet med andra individer i människans omgivning. Det betyder att den som befinner sig i den proximala zonen av utvecklingen behöver stöd av någon som är mer erfaren, för att klara vissa kognitiva uppgifter. Detta innebär att eleverna så småningom kan tillämpa de nya kunskaperna, som de har utvecklat i samspelet med läraren eller mer erfarna elever, och klara uppgifterna på egen hand (Taube, 2007:73; Westlund 2009:21).
Direktundervisning inom läsförståelse bör inte förväxlas med klassisk katederundervisning. Direktundervisning eller explicit undervisning är en metod där läraren först presenterar olika läsförståelsestrategier för eleverna. Efter detta förklarar läraren hur eleverna ska tillämpa de olika strategierna på en text. När det är gjort väljer eleverna den strategi som passar dem bäst och övar självständigt på den strategin. Stödet från läraren minskar steg för steg. Resultaten från direktundervisning har visat att eleverna får en bättre läsförståelse och att denna metod är användbar (Westlund, 2009:73; Taube, 2007:74; Andreassen 2008: 230).
Idag används tre olika direktundervisningsmodeller som baseras på teorin om den proximala zonen. Dessa är reciprok undervisning (RU), transaktionell
19
strategiundervisning (TSU) och begreppsorienterad läsundervisning (BLU).
Modellerna kan tillämpas på helklassnivå eller individanpassas. På samma sätt kan de anpassas efter elevernas ålder och mognadsnivå (Westlund 2009:75).
Andreassen (2008:250) förklarar att alla tre metoderna (RU, TSU och BLU) bygger på varandra och att tidigare forskning har bekräftat att alla dessa metoder är tillämpbara. Likhet mellan dessa metoder är att alla tre grundas på en konstruktivistisk syn på lärande och undervisning. Med konstruktivistisk syn menas både Vygotskijs sociokulturella perspektivet på lärande, samt Piagets kognitivt konstruktivistiska perspektiv, det vill säga att metoderna grundas på båda två av dessa teorier om kognition. Detta förklarar Andreassen med att elevernas egna kognitiva strategier betraktas som grundläggande för läsförståelse och att i samtliga undervisningsmetoder läggs fokus på utvecklingen av dessa strategier. Detta innebär att det ska byggas vidare på de förkunskaperna som eleverna redan har. Andreassen betonar även betydelsen av den sociala aspekten av lärandet, genom att framhäva dialogen som är en viktig komponent i samtliga tre undervisningsmetoder. I dessa undervisningsmetoder betonas lärarens roll som samtalsledare. Dialogen ses som ett samspel mellan elever, samt mellan lärare och elever, gärna i mindre grupper. Varje undervisningsmetod fungerar som ett led i utvecklingen och med tiden involveras allt fler aspekter av läsande och lärande, förklarar Andreassen.
3.4.1 Reciprok undervisning (RU)
I mitten av 1980-talet utformade forskarna Palinscar och Brown en metod som kunde hjälpa elever att utveckla sin läsförståelse
(Andreassen, 2008:231). Metoden fick
namnet reciprok undervisning och utvecklades ursprungligen för amerikanska högstadieelever som låg under genomsnittet på standardtest i läsförståelse. Efterhand har denna metod anpassats till lägre åldrar och prövats på de flesta årskurser med gott resultat (a.a.).20
Reciprok undervisning är en metod där läraren fungerar som en förebild och visar sina
egna läsförståelsestrategier för grupper av elever. Sedan tar eleverna i turordning över ansvaret för att leda gruppen och visa sina strategier och mönster för hur texten ska bearbetas. Eleverna tränar samma strategier vid olika tillfällen och på olika slags texter. De olika strategierna som används inom metoden är:1) förutsäga handlingen 2) tydliggöra texten 3) ställa frågor
4) sammanfatta texten
Huvudtanken med reciprok undervisning är att eleverna ska lära sig använda de fyra huvudstrategierna, när de läser självständigt. För att eleverna ska finna arbetet meningsfullt kan läraren engagera de i valet av litteratur. Detta ökar både elevernas motivation och delaktighet. (Andreassen, 2008:231–237; Taube, 2007:73–74; Westlund, 2009:75–79).
3.4.2 Transaktionell strategiundervisning (TSU)
I slutet av 1980-talet startade två forskare, Pressley och McDonald, ett projekt för att komma till insikt om hur direktundervisning genomfördes i skolor runt om i USA (Andreassen, 2008:238–239). De ville se om direktundervisning förekom i den dagliga undervisningen överhuvudtaget. Forskarna studerade det som uppfattades som direktundervisning och använde senare resultaten som grund till en undervisningsmodell som fick namnet transaktionell strategiundervisning. Dialog är en viktig komponent i denna metod och fungerar som ett utbyte (transaktion) av strategier. (a.a.).
TSU skiljer sig från traditionell undervisning, där läraren ställer frågor utifrån en text och eleverna svarar och sedan utvärderar läraren deras svar. TSU är en metod som
21
handlar om mycket mer än direkta förklaringar. I stället för att bedöma om svaren är rätt eller fel, fokuserar läraren på att lyssna på hur eleverna sätter ord på sin läsförståelse. Eleverna använder egna strategier vid den individuella läsningen och diskuterar dem sedan i klassrummet med läraren. Läraren uppmuntrar eleverna att synliggöra sina tankar och på det sättet ges eleverna möjlighet till att åskådliggöra och utveckla sina läsförståelsestrategier, samt skapas det gemensam förståelse för texten. Läraren har en viktig roll i att göra arbetet meningsfullt, vilket kan göras genom att ta till vara elevernas egna intressen (Taube, 2007:74–75; Westlund, 2009:80–82).
3.4.3 Begreppsorienterad läsundervisning (BLU)
Upphovsmannen till den begreppsorienterade läsundervisningsmodellen är den amerikanske professorn Guthrie som ville undersöka sambandet mellan läsning och motivation. I mitten av 1990-talet utvecklade han ett undervisningsprogram med syftet att göra eleverna mer engagerade i både läsning och i naturorienterade ämnen. Kärnan i Guthries tänkande om läsundervisning är läsengagemang och hans forskningsresultat visar att läsförståelse och motivation samverkar, samt att elevernas förmåga att leta efter information i faktatexter ökar läsförståelsen (Andreassen, 2009:245).
Modellen används efter nybörjarläsningen (dvs. med eleverna som är ca 8 år) och har visat god effekt när det gäller läsförståelse inom samhällsorienterade ämnen. Begreppsorienterad undervisning bygger på fem principer. Dessa är aktivering av elevernas förkunskaper, frågeställande, informationssökande, sammanfattning och grafisk organisering. Först aktiveras elevers kunskap genom att läraren försöker locka fram deras förkunskaper om ämnet. Sedan motiveras eleverna att ställa relevanta frågor om innehållet i texten. Efter detta inleds en målmedveten informationssökning i texten för att hitta svar på de tidigare ställda frågorna. Därefter skriver eleverna ner tankar om sin arbetsprocess i en loggbok. De tankarna redovisar eleverna på ett grafiskt sätt med
22
till exempel bilder, teckningar eller tankekartor (Andreassen, 2009:245–249; Westlund, 2009:83–88).
Lundberg (1984:99) förtydligar att en aktiv läsning förutsätter en slags medvetenhet om de egna tankeprocesserna, dvs. det egna lärandet samt att goda läsare är medvetna om att en god bakgrundskunskap påverkar förståelsen. Även Westlund (2009:128) betonar att en sådan metakognitiv förmåga utvecklar läsförståelse. Dagens läsförståelsemetoder kallas för metakognitiva strategier på grund av att eleverna uppmuntras att reflektera över vad de gör för att förstå text de läser. Enligt Lundberg (2010:110–118) kan både läsundervisning och läsförståelsemetoder användas redan i förskolan. Småbarnens metakognitiva strategier kan stimuleras och utvecklas under samlingar, högläsningstillfällen, återberättande av sagor och bildbeskrivningar.
3.5 Högläsning och elevernas tysta läsning
Westlund (2009:107) hävdar att elevernas ordförråd utvecklas genom lärarens högläsning. På det sättet blir eleverna dessutom motiverade att själva börja läsa. Läraren har möjlighet att visa eleverna läsningsstrategier och hur de tillämpas på texten, vilket är ett bra sätt att hjälpa barn som inte har läsvanor. Om nya ord som kommer upp i texter förklaras vid högläsningen, ökar elevernas ordförråd. Elevernas stavningsförmåga ökar om lärare förklarar orden och samtidigt skriver ner dem på tavlan. På det sättet registreras orden i hjärnan och de lagras i långtidsminnet. Nästa gång läsaren möter de orden i texten känner hjärnan igen dem (a.a.).
Enligt Westlund (2009:108) är det ett obestridligt faktum att man måste läsa mycket för att bli en god läsare, men det räcker inte att bara läsa mycket. Det krävs dessutom att elever läser varierade böcker för att en förbättring i läsflyt och ordkunskap ska ske. Med detta menas att ingen läsutveckling sker, om man läser samma slags böcker om och om igen. Det betyder att eleverna måste läsa över sin komfortnivå, betonar Westlund. Detta
23
i enlighet med Vygotskijs tanke om den proximala zonen visar att rätta utmaningar utvecklar människan hela tiden.
Tyst läsning är också en viktig metod som utvecklar läsförståelse. Motivationen att läsa ökar när man förstår vad man läser (Westlund, 2009:108–109). Den svage läsaren är inte motiverad att läsa och kommer på undvikarstrategier vid lässtunderna, speciellt vid självständig tyst läsning. Därför har svaga läsare större nytta av en vägledd högläsning med sin lärare, samt efterföljande diskussion kring den berörda texten. Enligt Westlund är det främst starka läsare som gynnas av tyst läsning i klassrummet, vilket innebär att läraren måste anpassa undervisningen så att den ska innehålla både individuell lästräning och gemensamma lässtunder.
24
4 Metod
I följande kapitel argumenterar vi för val av undersökningsmetod samt beskriver vår urvalsgrupp. För att få svar på våra frågeställningar och för att få insikt i de pedagogiska arbetssätt som används på de olika skolorna, har vi använt oss av kvalitativa forskningsmetoder, intervju samt observation. Vi har valt att göra intervjuer och observationer tillsammans, vilket innebär att vi båda har varit närvarande vid alla undersökningstillfällen. I följande kapitel kommer vi att referera till metodlitteratur som har varit till hjälp vid utformningen av studien. Kapitlet avslutas med etiska överväganden samt en beskrivning av hur analysförfarandet gick till.
4.1 Metodval och metoddiskussion
En kvalitativ forskningsmetod baseras på forskarens tolkning eller uppfattning av informationen och har till ändamål att hjälpa forskaren att förstå och belysa ett fenomen. Att det skapas en helhetsbild av det studerade fenomenet anses som en styrka i användandet av den kvalitativa forskningsmetoden. Denna forskningsmetod kan även ge en ökad förståelse för åtskilliga sociala förhållanden och processer, emellertid kan den inte ge en generaliserbar bild av verkligheten. En kvalitativ forskning kräver därför en öppenhet för ny kunskap och förståelse (Holme & Solvang, 1997:76–80).
25
Vårt empiriska material bygger på två kvalitativa datainsamlingsmetoder, intervjuer och observationer. Intervjuerna baseras på öppna frågor, vilket betyder att vi inte har använt oss av standardiserade frågeformulär som utgångspunkt. Genom att använda öppna frågor vid intervjutillfället får undersökningspersonerna själva styra utvecklingen av intervjun, vilket leder till att undersökningspersonernas synpunkter kommer fram på bästa sätt, hävdar Holme och Solvang (1997:101).
Enligt Ejvegård (2009:51), är det bra att använda sig av tekniska hjälpmedel under en intervju. Med detta i åtanke har vi använt oss av diktafon under våra intervjuer, vilket har resulterat i att vi sedan i lugn och ro ha kunnat skriva ut och analysera empirin. Vi tycker att diktafon fångar upp den ursprungliga informationen på ett bra sätt, men vi är ändå medvetna om att det finns både fördelar och nackdelar med att använda diktafon (Patel & Davidson, 2003:83; Trost, 2005:53–54). Till fördelarna hör att intervjuaren slipper anteckna svaren och istället kan koncentrera sig på vad undersökningspersonen säger. Nackdelar är att intervjuaren kan känna sig obekväm med att man spelar in samtalet. Att transkribera det inspelade materialet tar mycket tid, men det skrivna textmaterialet är nödvändigt (a.a.).
När det gäller våra observationer, har vårt tillvägagångssätt grundat sig på s.k. öppen observation, vilket betyder att de som blir observerade vet om vårt syfte och har accepterat oss som observatörer (Holme & Solvang, 1997:111). Vi har valt att göra observationer för att kunna ta del av lärarnas arbetssätt i den dagliga verksamheten, samt för att vi anser att intervjusvaren inte blir tillräckliga för att ge oss en insikt i arbetssätt som används för att stimulera elevernas läsförståelse. Patel och Davidson (2003:87–88) betonar att observation är vårt främsta medel för att skaffa information om omvärlden och att vi observerar utifrån våra egna erfarenheter och förväntningar. Vidare förklarar författarna att observation som metod ofta behövs för att komplettera information som har samlats in med andra metoder.
26
4.2 Urval
Vårt urval utgörs av sex klasser i årskurs 2 och sju lärare som är knutna till de klasserna. Vårt val av just årskurs 2 grundar sig på att vi antar att eleverna har kommit en bit i sin läsförståelse och förhoppningsvis knäckt koden, när det gäller själva läsningen. Vi valde att inte gå till våra VFU-platser på grund av att vi ville erfara något nytt. För att hitta undersökningspersoner till vår studie sökte vi på internet efter information om skolor som ligger i kommuner där vi bor och i närliggande kommuner. På några av skolorna kunde vi skicka ut e-post direkt till berörda lärare, men i några fall fick vi kontakta rektorn, som i sin tur vidarebefordrade e-post till lärarna. Vi skickade ut förfrågningar till åtta slumpmässigt valda skolor om de var intresserade av att medverka i vår studie (se bilaga 1). Vi fick positivt svar från alla tillfrågade skolor och av dem valde vi ut fyra till att medverka i vår undersökning. Att det blev just dessa fyra skolorna som är med i vår undersökning grundar sig på att det var dessa fyra skolor som svarade först. Vår tanke med att vi valde skolor i olika kommuner var att vi ville få en viss geografisk spridning på skolorna, för att det fanns en nyfikenhet hos oss om undervisningen kunde skilja sig på grund av elevernas sociokulturella bakgrund.
I vårt utskick berättade vi vilka vi var och beskrev att vi var intresserade av att observera hur lärare i årskurs 2 arbetar med läsförståelse, på grund av att vi skriver vårt examensarbete. Vi förklarade att vi bara behövde ett observationstillfälle i klassen och att vi önskade intervju med läraren. Till de berörda lärarna skickade vi sedan ut intervjufrågorna (se bilaga 2).
Att det blev en manlig och sex kvinnliga lärare i vår urvalsgrupp har inte någon betydelse för vårt arbete, för att vi inte ville fokusera oss på genus perspektivet. Det var slumpen som avgjorde att det blev just dessa sju lärare. Att komma till dessa lärare utan att ha några förkunskaper om deras arbetssätt har visat sig vara till förmån för oss, vi har kunnat både observera och intervjua utan att ha några förväntningar och förutfattade meningar varken på lärare eller på undervisningstillfället.
27
I följande stycke presenterar vi skolorna och de intervjuade lärarna. Vi använder oss av bokstäver och siffror som beteckning, för att det ska bli lättare för läsaren att följa vilka skolor som lärarna tillhör.
4.2.1 Urvalsgruppen
De fyra skolorna som är med i vår undersökning ligger i tre olika kommuner. Tre av skolorna är kommunala och en är friskola. Klasserna ser olika ut, storleksmässigt varierar klasserna från 12 till 27 elever. Nedan kommer vi att presentera information om kommunerna, skolorna och lärarna.
Skola A är en kommunal skola som ligger i en storstad. Det är en F-6 skola med ca 370 elever och ligger i ett multi-etniskt område. På denna skola har vi observerat två undervisningstillfällen och intervjuat två lärare. De båda klasserna vi har observerat där består av flerspråkiga elever med olika etniska bakgrunder.
Lärare A1 är lärare i svenska, SO och idrott och har arbetat på skolan A i åtta år. Han är behörig 1-7 lärare.
Lärare A2 är lärare i matematik och svenska och har arbetat på skola A sedan hon tog sin examen, för sex år sedan. Hon är behörig 1-7 lärare.
Skola B är en kommunal skola som ligger i grannkommunen till storstaden. Det är en F-5 skola med ca 300 elever. På den skolan har vi observerat två undervisningstillfällen och intervjuat tre lärare, varav den ena är specialpedagog.
Lärare B1 är Fö/Gt lärare med SO-inriktning. Hon har arbetat som lärare på skola B i fem år.
Lärare B2 är Fö/Gt lärare i svenska, SO och idrott. Hon har arbetat som lärare på skola B i sju år.
Lärare B3 är specialpedagog, talpedagog och grundskollärare i botten och har arbetat på skola B i 15 år. Hon arbetar med en grupp barn som på grund av olika skäl inte har knäckt läskoden i årskurs 2.
28
Skola C är en kommunal skola som ligger den tredje kommunen. Det är en F-6 skola med ca 360 elever. På denna skola har vi varit med vid ett undervisningstillfälle och intervjuat en lärare.
Lärare C1 är Fö/Gt lärare i svenska. Hon har arbetat som lärare i ett år på skola C.
Skola D är en friskola som ligger samma kommun som skola B. Det är en F-5 skola med ca 50 elever. Skolan har åldersblandade klasser, vilket innebär att årskurs F-1, årskurs 2-3 och årskurs 4-5 går tillsammans. På friskolan har vi observerat ett undervisningstillfälle och intervjuat en lärare.
Lärare D1 är lärare i svenska och SO och har arbetat på skolan C i 12 år.
Som vi tidigare nämnt, ligger en av skolorna i ett mångkulturellt område, medan de andra tre skolorna ligger i etniskt svenska områden. Vi anser att det kan vara givande för vår studie att ta del av hur lärarna på olika skolor arbetar för att främja elevernas läsförståelse, med tanke på de varierande språkliga förutsättningar som eleverna har. Vi tycker också att det blir intressant för vår studie att se om arbetet med läsförståelse skiljer sig mellan privata och kommunala skolor.
4.3 Genomförande
Vi började vår empiriska insamling i september månad. Vi var medvetna om att det krävs tid för både planeringen och genomförandet av studien, därför valde vi att sätta upp tydliga tidsramar. Enligt Bell (2000:32) är det inte troligt att man kan följa sin detaljerade tidsplan, men hon anser att det är viktigt att ha vissa tidsramar att förhålla sig till. Bell förklarar vidare att det är väsentligt i ett projekt att ha preciserat tid när datainsamlingen ska vara klar och när analysen ska vara genomförd. Detta hade vi i åtanken när vi började samla in vårt empiriska material.
29
Tidsramen vi satte för datainsamling och transkribering var tre veckor, för att sedan kunna ägna resterande tid åt analys och vidareutveckling av uppsatsen. Vi åkte runt till de olika skolorna, observerade och intervjuade klasslärarna när de ansåg att de hade tillräckligt med tid för oss.
Vi var medvetna om att det finns nackdelar med att vara två som intervjuar när undersökningspersonen är ensam, eftersom den som blir intervjuad kan känna sig underlägsen, men vår uppfattning var ändå att det är bättre om vi är två som intervjuar, för att man uppfattar saker på olika sätt. Med detta menar vi att våra olika synvinklar på samma handling kan ge oss ett fylligare material att arbeta med.
Som vi tidigare nämnt, har vi båda varit närvarande under all datainsamling. Enligt Kvale och Brinkmann (2009:200) ställs ofta frågan om intervjumaterialets reliabilitet inom intervju. Det finns flera sätt att öka reliabiliteten, ett av dessa är att två personer oberoende av varandra skriver ut det som spelats in under intervjun. Vi är medvetna om att även om två personer oberoende av varandra skriver ut ett material kan innehållet variera på grund av olika tolkningar som de personerna gör. Därför har vi valt att lyssna på inspelningarna flera gånger, samt transkribera intervjuerna ordagrant. När det gäller anteckningar från observationerna, har vi jämfört materialet för att upptäcka eventuella skillnader. Skillnaderna som vi har upptäckt i våra anteckningar är att fokus läggs på olika saker under observationen. Vi har diskuterat och sedan skrivit ner en gemensam version av det som vi uppmärksammat.
Innan vi satte igång med våra observationer har vi presenterat oss för klassen och förklarat varför vi är där. Under själva observationstillfället har vi suttit längst bak i klassrummet och antecknat var för sig vad som sker under undervisningstiden. Vi valde att placera oss längst bak för att vi ville att uppmärksamheten skulle ligga på läraren och inte på oss som observatörer. Frågor som låg i fokus under våra observationer var hur lärare arbetar med läsförståelse och vilka strategier som synliggörs under lektionstillfället. Empirin vi har samlat in under våra observationer är ett material på ca 20 A4 sidor, därför kommer vi bara att presentera de delar som är betydelsefulla för vår undersökning.
Alla de berörda lärarna har vi pratat med dagarna innan vår intervju, detta för att förklara vad syftet med undersökningen är, samt vad intervjun ska beröra och hur vi ska
30
gå till väga. Frågorna som vi tänkte ställa under intervjun mejlades över till respektive lärare, vilket gjorde att de fick en chans att tänka igenom sina svar innan själva intervjun. Vi har varit tydliga med att intervjuerna och observationerna ska vara till underlag i vårt examensarbete och att de inte ska användas i annat syfte. Intervjuerna med respektive klasslärare gjordes i klassrummet på eftermiddagarna, när eleverna hade gått hem eller i direkt anslutning till en rast. Valet av klassrum som intervjuplats var för att det är ett ställe där vi kunde intervjua ostört. Intervjuerna tog ungefär ca 30 minuter.
Som vi redan nämnt, har vi använt oss av diktafon under våra intervjuer. Varje undersökningsperson blev tillfrågad före intervjun om det gick bra att vi spelade in samtalet. Ingen av de intervjuade hade någonting emot detta. Under intervjuerna har vi skrivit ner lite stödord, tanken med det var att dessa skulle vara till hjälp för oss när vi lyssnade av diktafonen.
4.4 Forskningsetiska överväganden
Som Stukát (2005:131) beskriver finns det många regler som man måste förhålla sig till, samt problem som kan uppstå, när det gäller etiska överväganden. Med informations- och samtyckeskravet i åtanke har vi informerat lärarna och eleverna om vårt syfte. Vi var tydliga med att deras deltagande är frivilligt samt att det finns möjlighet för dem att avbryta sin medverkan när som helst. När det gäller konfidentialitetskravet har vi garanterat undersökningspersonernas anonymitet. De var införstådda med att alla uppgifter de har lämnat ska behandlas konfidentiellt, samt att den insamlade informationen bara ska användas för vårt forskningsändamål, enligt nyttjandekravet.
Vi har valt att avidentifiera undersökningspersonerna, så att vi kan försäkra deras anonymitet i vårt examensarbete. Enligt Vetenskapsrådets rapport (2011:67) innebär anonymisering eller avidentifiering att ingen kan kombinera en viss uppgift med en bestämd persons identitet. Anonymitet kan också uppnås genom att empirin samlas in
31
utan att undersökningspersoners identitet antecknas. Vi tog hänsyn till detta när vi gjorde både intervjuer och observationer, därför valde vi att använda bokstäver och siffror som beteckningar på skolor och undersökningspersoner som är med i vår undersökning.
4.5 Analysbeskrivning
Vi var medvetna om att transkribering skulle ta mycket tid, därför satte vi igång med den delen av arbetet direkt efter varje observations- och intervjutillfälle. En annan anledning till att vi gjorde det direkt efter varje tillfälle, speciellt efter observationerna, var att alla intryck som vi hade samlat in var färska i våra minnen.
Efter transkriberingen av våra intervjuer och observationer fick vi ett material på ca 20 A4 sidor. Hela denna textmassa vi fick fram delades in i olika högar beroende på intervjusvaren och observationerna. Till slut skapade vi fyra rubriker för strukturering av analysen. Dessa fyra rubriker är lärarna om läsförståelse och förväntningar i årskurs 2, läsförståelse i praktiken och dess ideala bild, strategier i läsförståelseundervisningen och att förebygga brist i läsförståelse. I analysdelen kopplar vi empirin till både litteraturen och till de styrdokument som användes fram till höstterminen 2011.
32
5 Resultat
I följande kapitel kommer vi att beskriva lärarnas tankar om hur de upplever sitt arbete med läsförståelse i skolan, samt synliggöra deras arbetssätt utifrån våra nerskrivna iakttagelser. Vår huvudfråga om hur lärarna i årskurs 2 arbetar med läsförståelse, kommer att besvaras med hjälp av observationer och intervjusvaren från lärarna. Frågan om hur lärarna förhåller sig till Lpo 94 samt styrdokumenten gällande ämnet svenska, kommer att problematiseras under analysens gång. Kapitlet är indelat i olika underrubriker, dvs. de rubriker som har kommit fram under analysen av empirin.
5.1 Analys och teoretisk tolkning
Våra intervjufrågor syftade till att fånga lärarnas tankar om hur arbetet med läsförståelsen kan utvecklas och hur läsförståelseundervisningen ser ut i nuläget. I analysdelen kommer lärarnas förväntningar på elevernas läsförståelse lyftas fram. Med hjälp av våra observationer kommer vi att synliggöra läsförståelsestrategier som lärarna ger till eleverna. Vi kommer även att redogöra för hur dessa lärare arbetar med att förebygga brist i läsförståelse. Analysen kommer att knytas samman med den litteratur vi har presenterat i forskningsöversikten, samt med styrdokument, vilket innebär att vi kommer jämföra Lpo 94 med den nya läroplanen (Lgr 11) gällande ämnet svenska för årskurs 1-3.
33
5.1.1 Lärarna om läsförståelse och förväntningar i årskurs 2
Genom våra intervjuer har vi tagit del av lärarnas förväntningar på elevernas läsförståelse i årskurs 2. Intervjuade lärare är överrens om att en bra läsförståelse betyder att eleven ska förstå innehållet i texten, dvs. budskapet som texten förmedlar.
Både lärare A2 och B1 poängterar att läsförståelse innebär att kunna läsa mellan raderna och förstå det underförstådda i texten. Taube (2007:68) förklarar att den som läser en text måste fylla i textens tomrum. Taube menar att texterna som vi läser skulle bli tråkiga om allt stod skrivet, en hel del utelämnas och det är upp till läsaren att fylla i de tomrummen. En lärare anser att eleverna i hennes klass har svårt att läsa mellan raderna på grund av att ”det finns underförstådda saker som vi svenskar har med oss, det är något som dessa barn inte förstår. Man måste börja från grunden” (intervju A2, 11-09-09). Hon förtydligar att barn med svenska rötter och även deras föräldrar är uppvuxna med Astrid Lindgrens skildringar om den ideala barndomen, vilket i själva verket blir deras kulturella bakgrund. Det är speciellt svårt med de eleverna som har kommit från andra kulturer för inte så länge sedan, menar läraren, för att ”de kan inte associera med livet i småländska skogar eller Stockholms skärgårdar” (intervju A2, 11-09-09).
Detta ser vi som någonting som måste diskuteras, eftersom i Lpo 94 står det att språk och kultur är oskiljaktigt förknippade med varandra, samt att i det svenska språket finns vårt lands historia och en kulturell identitet. Under vår uppväxt präglas vi av de värderingar och kunskaper som vi får genom skönlitteratur, film och teater. Detta är både lärare A1 och A2 medvetna om, när de förklarar att det är väldigt svårt för deras elever, som inte har svenska rötter, att ta till sig innehållet i texterna från inköpta läromedel som är avsedda för årskurs 2. De säger att även om inköpt material innehåller elevnära texter, blir det väldigt svårt för dessa elever med olika etniska bakgrunder att associera till handlingen och aktörerna i texten. Detta på grund av de inte har ordförrådet och den svenska kulturella bakgrunden med sig, menar de. Även Westlund (2009:98) betonar att kulturella skillnader kan ställa till problem för läsförståelsen hos elever som har ett annat modersmål än svenska, eftersom det finns många idiomatiska uttryck och metaforer, som de inte har tagit del av under sin uppväxt. Westlund gör tydligt att det är lärarens uppgift att undervisa om dessa språkliga uttryck och på så sätt
34
hjälpa eleverna i deras läsförståelse. Därför erbjuder lärarna A1 och A2 läxhjälp varje dag, samt för att kunna skapa likvärdiga villkor för dessa elever. Westlund (2009:235– 237) lägger tonvikten på att en lärare kan öka både elevernas ordförråd och deras begreppsbildning genom kontinuerlig högläsning och samtal om texter i klassrummet. Westlund förklarar att skönlitterära texter påverkar individer som läser dem och att det är lärarens uppgift att undervisa eleverna i hur en text ska analyseras och även kritiskt värderas. Det är viktigt att elevernas olika tolkningar kring texten synliggörs, eftersom skönlitteraturen både kan utjämna och stärka fördomar om olika kulturer och människor (a.a.).
Lärarna B1 och B2 tycker att det är viktigt att nivåanpassa texterna efter elevernas läsförmåga, för att underlätta flyt i läsningen. De menar att elevernas flyt i läsningen gynnar läsförståelsen. Lärarna förklarar vidare att textens svårighetsgrad ska öka stegvis. De menar att när eleverna känner att de behärskar textens innehåll och har fått flyt i läsningen, då kan lärarna erbjuda eleverna svårare texter. Enligt uppnåendemål för årskurs 1-3 i tidigare kursplanen för ämnet svenska ska eleverna i slutet av tredje klass kunna läsa bekanta och elevnära texter med flyt (Skolverket, 2000). Detta förhåller sig dessa två lärare till när de resonerar kring läsförståelsen. De menar att det viktigaste är att eleverna ska kunna läsa med flyt när de slutar årskurs 3.
När det gäller lärarnas förväntningar på elevernas läsförmåga i årskurs 2, då är svaren väldigt olika. Samtliga lärare har förhoppningar om att alla elever i deras klass ska ha knäckt koden i slutet av årskurs 2. Specialläraren B3 har andra förväntningar på sina elever, eftersom hennes elever är de som inte knäckt koden i läsningen. Hennes främsta mål med dessa elever är att de, i slutet av årskurs 3, har lärt sig läsa ord som helhet, utan att fastna i avkodningen.
Lärarna A1 och A2, som arbetar på mångkulturella skolan, säger att de är medvetna om att deras elever inte kommer att nå upp till alla målen i svenska i slutet av årskurs 3. Enligt en av lärarna är eleverna i hans klass ”språksvaga överlag och inte på samma nivå som en svensk elev” (intervju A1, 11-09-08). Han jämför elevernas språkliga förutsättningar, samt deras läsförmåga och läsförståelse med sin sons och accentuerar enorma skillnader. Sonen går i årskurs 2 på en skola med elever som har svenska som sitt modersmål. Båda lärarna uttrycker att det kommer att bli ännu svårare för deras elever att uppnå målen i den nya läroplanen, som enligt lärarna är mycket mer konkreta.
35
”Vi har svårt att följa läroplanen till punkt och pricka och kan inte hinna med allt, oavsett vilken läroplan som helst. Så är det bara” (intervju A1, 11-09-08). Utifrån intervju med dessa lärare kan vi se att deras förhållningssätt till styrdokumenten och deras tolkning av dessa direkt påverkar elevernas kunskapsutveckling. Detta är viktigt att problematiseras, eftersom lärarnas kompetens är en de viktigaste faktorer för elevernas kunskapsutveckling. Det är skolans uppdrag att se till att eleverna når upp till målen, samt är det lärarens uppgift att skapa förutsättningar för detta genom rätta didaktiska val och handlingar.
C1, en nyutbildad lärare som precis har fått sin klass, har fått sänka sina höga förväntningar när det gäller läsförståelse: ”Jag trodde att eleverna fick mycket mer stöd från sina föräldrar hemma, men nu ligger fokus på att se till att alla har lärt sig läsa när vi slutar tvåan” (intervju C1, 11-09-16). Vidare förklarar C1 att hon förväntade sig att hennes elever redan lärt sig läsa och att de fick stöd hemifrån åtminstone när det gäller läsläxan, men nu får hon lägga den tiden i skolan på att jobba med det som de skulle ha gjort hemma och i årskurs 1. Samtliga lärare som vi har intervjuat säger att de är bekymrade för att eleverna, oavsett deras kulturella bakgrund, inte får tillräckligt med stöd hemifrån när det gäller lästräningen. Det är viktigt att på ett bra sätt involvera föräldrarna i elevernas skolgång, samt är det nödvändigt att bekanta föräldrarna med skolans föreskrifter. Genom en bra kontakt med hemmet och en tydliggörning av vilka kunskapsmål som ska uppnås och på vilket sätt dessa ska uppnås, kan man undvika dessa problem.
Enligt Lundberg (1984:123) är sjuårsåldern ingen magisk gräns för läsmognad och vi kan inte förvänta oss att eleverna har knäckt den alfabetiska koden för läsning och skrivning direkt efter skolstarten. Barnen är olika individer, menar författaren, och bredden i mognaden kan variera upp till fyra år i en och samma klass. En del barn har redan lärt sig läsa med flyt och förståelse, på grund av stöd hemifrån, medan andra behöver mycket mer tid för att komma upp till läsfärdighet. Det finns många olika faktorer som kan vara bidragande orsaker till detta, bland annat kan det bero på elevernas olika förutsättningar, föräldrarnas utbildningsnivå, samt socioekonomiska rörutsättningar med mera.
36
5.1.2 Läsförståelse i praktiken och dess ideala bild
Samtliga lärare hävdar att de arbetar med läsförståelse mer eller mindre varje dag. Läraren B1 betonar att det jobbas med läsförståelse dagligen och på olika sätt, inte bara i ämnet svenska, utan även i matematik, slöjd och i samhällsorienterade ämnen. Lärarna i vår undersökning klargör att det som ingår i arbetet med läsförståelse inom ämnet svenska är högläsning, diskussion kring texten, arbete med skriftliga instruktioner, arbete med övningsboken som är avsedd för just läsförståelse och samtal om ordens betydelse. Detta är förenligt med vad som åläggs i Lpo 94, men i Lgr 11 har man förtydligat innehållet med att eleverna ska läsa berättande texter, exempelvis texter i form av rim, ramsor, myter eller sagor. Eleverna ska lära sig att skriva anteckningar, förstå skillnaden mellan tal- och skriftspråk. Samtliga lärare i vår undersökning är överens om att det inte har arbetats tillräckligt med läsförståelse i skolan. Enligt lärarna är Lgr 11 mycket tydligare med vilka mål eleverna ska arbeta emot.
Under intervjun berättar läraren A1 för oss att han upplever att läromedlen som används på hans skola inte är optimala för den gruppen elever han arbetar med. Det handlar om elever med ett annat modersmål en svenska som inte kan relatera till texterna de läser. Westlund (2009: 96-99) förklarar att omvärldskunskapen och ordkunskapen är de två viktigaste faktorerna vid läsförståelse, därför är det viktigt att anpassa texterna till elevernas egna förutsättningar. Även Säljö (2005:208) förklarar att läsning handlar inte bara om att avkoda utan eleverna måste kunna dra slutsatser och koppla det man läser med omvärlden. Har inte eleverna dessa kunskaper, blir inköpta läromedel för avancerade och meningslösa för dem. Det är lärarens ansvar att införskaffa texter som är elevnära och adekvata för just den gruppen av elever han undervisar. Lärare A 1 förklarar vidare att han anser att läsgrupperna han har är för stora. Han försöker att få mer individanpassad undervisning, men resurserna och tiden räcker inte till på grund av att den tiden som han tidigare kunde ägna åt stödundervisning, nu går åt till pappersarbete. Enligt skollagen (2010:800, 10 kap. 5 §) har alla elever rätt till samma antal timmar i undervisningen och det är upp till varje lärare att disponera tiden på ett rättvist sätt, så att det gynnar alla elever.
37
I den klass som undervisas av A2 läggs fokus på att skriva, vilket innebär ett arbete med mycket grammatik. Läraren förklarar att de flesta av hennes elever har knäckt koden för läsningen, men att det inte är tillräckligt för läsförståelsen, eftersom eleverna saknar det grundläggande ordförrådet i svenska språket. Det är speciellt svårt med stavningen, säger A2, eftersom man inte kan skriva som man talar. Hon önskar mer tid för enskilda elever och mer stödpersonal, som kan hjälpa till när det behövs. Det skulle innebära att arbete med högläsning och läsförståelse med enskilda elever kunde genomföras, menar hon.
Vi jobbar också med prepositioner, motsatser, en och ett. Vi jobbar extra eftersom det är barn som kommer från andra länder. Vi förklarar hela tiden vad ord betyder. De orden som är självklara för ett svensktalande barn är inte självklara för ett barn som inte har svenska som sitt modersmål. Det är speciellt svårt med skrivandet. Det handlar mycket om praktisk svenska. Vi jobbar med bilder som förstärker ord (intervju A2, 11-09-09).
I Lpo 94 uttrycks det att eleverna ska lära sig att sätta ut stor bokstav, punkt och frågetecken i slutet av årskurs 3. Detta har utökats i Lgr 11 med att eleverna även ska behärska utropstecken, samt stavningsregler för ord som framkommer i elevnära texter. Enligt Lundberg (1984:31) kan svenska alfabetiska systemet göra läsinlärningen besvärlig för barnen, även om barn i den här åldern har en förmåga att snabbt ta efter ett nytt språk eller ny dialekt. Det går inte att skriva som man talar i det svenska språket, förklarar Lundberg, för att vår alfabetiska skrift inte följer språkljuden. Skriften skiljer sig på många sätt från det vardagliga samtalsspråket. Inlärningen av skriftspråket är en process som kräver en didaktisk medvetenhet hos läraren och en språklig medvetenhet hos barnen, det vill säga förmågan att utforska språkets form, menar Lundberg.
Lärare B1 och B2 har ett väldigt strukturerat schema som innebär korta pass med olika aktiviteter. Varje morgon startas med 10 minuters tyst läsning i bänkboken, för att lärarna anser att den dagliga lästräningen är viktig. Enligt Taube (2007:41) är det avgörande att läsningen automatiseras, vilket innebär att eleven känner igen orden och kan avkoda snabbt, utan att göra några misstag. Denna automatisering kan bara ske genom mycket övning, såsom daglig lästräning. När det arbetas med läsläxan, delas eleverna upp i nivåanpassade läsgrupper, som läser mer eller mindre avancerade texter.
38
Eftersom läraren B3 är specialpedagog, arbetar hon med läsförståelse vid varje tillfälle. Hon riktar sina insatser mot elever som har svårigheter med att knäcka läskoden. Hon arbetar dagligen både med läsinlärningsmetoder och med läsförståelsestrategier, vilket innebär arbete med korta texter som eleverna läser om och om igen. Syftet med detta är att eleverna ska få ett flyt i läsningen och inte fastna i avkodningen. Även Taube (2007:45) förklarar att upprepad läsning av samma text har visat sig vara en strategi som medför bättre flyt i läsningen, helst med stöd av vuxnas vägledning och återkoppling.
Lärarnas önskemål är att få mer tid för enskild högläsning och diskussion kring texten med eleverna enskilt. De anser att det skulle kunna gynna utvecklingen av elevernas läsförståelse, samt att det skulle bli lättare att följa elevernas framsteg. Taube (2007:23) förklarar att högläsningen bidrar till att eleverna utvecklar sitt ordförråd och att den utvecklingen bara kan ske i samtalet med den vuxne. Högläsningen lär eleverna hur berättelser vanligtvis är uppbyggda. Taube förklarar vidare att det allra viktigaste med högläsningen är att barnen får spänning och glädje genom böckerna. Hon betonar också att lusten att lära sig läsa själv stimuleras genom högläsningen.
Läraren C1 berättar att hon arbetar med läsförståelse ”minst en gång i veckan, gärna två, om det finns möjlighet” (intervju C1, 11-09-16). Detta arbete omfattar läsning och samtal om texten. I läsförståelse, förklarar hon, ingår också arbetet med att följa instruktioner. Detta gör hennes elever genom att rita efter skriftliga anvisningar, eller genom att följa instruktioner på tavlan, vilka gäller uppgifter som ska göras under skoldagen. I kursplanerna i svenska, både i Lpo 94 och i Lgr 11, står det tydligt att eleverna ska kunna använda sig av instruktionernas innehåll.
Läraren C1 önskar mer tid med den enskilda eleven och säger att den ideala bilden skulle vara att alla hennes elever låg på samma nivå när det gäller läsningen. ”Det är nästan omöjligt att jobba så här, eftersom det finns så många som inte kan läsa alls.” (intervju C1, 11-09-16). Vidare förklarar hon att idag arbetar de på många olika nivåer och har många olika texter, vilket gör det omöjligt för henne att jobba med en bok och diskutera den i helklass, som hon önskar.
När det gäller läraren D1:s arbete med läsförståelse, skiljer hon sig från de andra lärarna på grund av att hon använder sig av olika genrer. Förutom de texter som de andra
39
lärarna använder i sin undervisning, involverar hennes arbete även tidningsartiklar och faktatexter av olika slag. Hennes undervisning är annorlunda på flera punkter, bl.a. för att hennes undervisning till stor del sker utomhus. Arbetslaget arbetar ämnesövergripande och ofta i projekt. Läraren D1 väljer ut texter vars innehåll knyter an till det aktuella projekt som de arbetar med. Hon önskar mer traditionella lektioner i ämnet svenska, för att hon anser att ämnet kräver en mer strukturerad undervisning. För att nå målen i ämnet svenska behöver olika aspekter uppfyllas, säger D1. Det är svårt att öva sin handstil i utemiljön, menar hon.
Enligt Westlund (2009:228) finns två övergripande texttyper i dagens skolor. Dessa är faktatexter och skönlitterära texter. Författaren berättar att barnen dessutom har fått erfarenheter av andra genrer långt innan de börjar skolan. Dessa kunskaper bör utvecklas vidare. Innan barn har börjat läsa har de kommit i kontakt med information, argumentationer och instruktioner på många olika sätt, exempelvis genom trafikskyltar, genom att reda ut konflikter eller genom att baka efter recept med någon vuxen. Elever bör kunna tolka, analysera och kritiskt granska olika slags texter, därför bör man läsa olika texttyper parallellt redan från skolstarten, betonar Westlund.
5.1.3 Undervisningsmetoder
i läsförståelse
Under observationstillfället visar läraren A1 sina egna läsförståelsestrategier för eleverna och fungerar på så sätt som en förebild för eleverna. Han läser läsläxan högt för sina elever och förklarar hur hans son, som är i samma ålder som eleverna i klassen, går till väga när det gäller att läsa och förstå en text. Läraren A1 uppmuntrar eleverna genom att ställa öppna frågor om texten som de har läst i läxa och sedan diskuterar de innehållet gemensamt för att skapa en förståelse för textens handling. Efter detta delas eleverna in i par, läser en ny text för varandra och försöker tillämpa de strategier som läraren visade under tidigare genomgång (observation A1, 11-09-08).
