Läsförståelse i praktiken och dess ideala bild

Samtliga lärare hävdar att de arbetar med läsförståelse mer eller mindre varje dag. Läraren B1 betonar att det jobbas med läsförståelse dagligen och på olika sätt, inte bara i ämnet svenska, utan även i matematik, slöjd och i samhällsorienterade ämnen. Lärarna i vår undersökning klargör att det som ingår i arbetet med läsförståelse inom ämnet svenska är högläsning, diskussion kring texten, arbete med skriftliga instruktioner, arbete med övningsboken som är avsedd för just läsförståelse och samtal om ordens betydelse. Detta är förenligt med vad som åläggs i Lpo 94, men i Lgr 11 har man förtydligat innehållet med att eleverna ska läsa berättande texter, exempelvis texter i form av rim, ramsor, myter eller sagor. Eleverna ska lära sig att skriva anteckningar, förstå skillnaden mellan tal- och skriftspråk. Samtliga lärare i vår undersökning är överens om att det inte har arbetats tillräckligt med läsförståelse i skolan. Enligt lärarna är Lgr 11 mycket tydligare med vilka mål eleverna ska arbeta emot.

Under intervjun berättar läraren A1 för oss att han upplever att läromedlen som används på hans skola inte är optimala för den gruppen elever han arbetar med. Det handlar om elever med ett annat modersmål en svenska som inte kan relatera till texterna de läser. Westlund (2009: 96-99) förklarar att omvärldskunskapen och ordkunskapen är de två viktigaste faktorerna vid läsförståelse, därför är det viktigt att anpassa texterna till elevernas egna förutsättningar. Även Säljö (2005:208) förklarar att läsning handlar inte bara om att avkoda utan eleverna måste kunna dra slutsatser och koppla det man läser med omvärlden. Har inte eleverna dessa kunskaper, blir inköpta läromedel för avancerade och meningslösa för dem. Det är lärarens ansvar att införskaffa texter som är elevnära och adekvata för just den gruppen av elever han undervisar. Lärare A 1 förklarar vidare att han anser att läsgrupperna han har är för stora. Han försöker att få mer individanpassad undervisning, men resurserna och tiden räcker inte till på grund av att den tiden som han tidigare kunde ägna åt stödundervisning, nu går åt till pappersarbete. Enligt skollagen (2010:800, 10 kap. 5 §) har alla elever rätt till samma antal timmar i undervisningen och det är upp till varje lärare att disponera tiden på ett rättvist sätt, så att det gynnar alla elever.

37

I den klass som undervisas av A2 läggs fokus på att skriva, vilket innebär ett arbete med mycket grammatik. Läraren förklarar att de flesta av hennes elever har knäckt koden för läsningen, men att det inte är tillräckligt för läsförståelsen, eftersom eleverna saknar det grundläggande ordförrådet i svenska språket. Det är speciellt svårt med stavningen, säger A2, eftersom man inte kan skriva som man talar. Hon önskar mer tid för enskilda elever och mer stödpersonal, som kan hjälpa till när det behövs. Det skulle innebära att arbete med högläsning och läsförståelse med enskilda elever kunde genomföras, menar hon.

Vi jobbar också med prepositioner, motsatser, en och ett. Vi jobbar extra eftersom det är barn som kommer från andra länder. Vi förklarar hela tiden vad ord betyder. De orden som är självklara för ett svensktalande barn är inte självklara för ett barn som inte har svenska som sitt modersmål. Det är speciellt svårt med skrivandet. Det handlar mycket om praktisk svenska. Vi jobbar med bilder som förstärker ord (intervju A2, 11-09-09).

I Lpo 94 uttrycks det att eleverna ska lära sig att sätta ut stor bokstav, punkt och frågetecken i slutet av årskurs 3. Detta har utökats i Lgr 11 med att eleverna även ska behärska utropstecken, samt stavningsregler för ord som framkommer i elevnära texter. Enligt Lundberg (1984:31) kan svenska alfabetiska systemet göra läsinlärningen besvärlig för barnen, även om barn i den här åldern har en förmåga att snabbt ta efter ett nytt språk eller ny dialekt. Det går inte att skriva som man talar i det svenska språket, förklarar Lundberg, för att vår alfabetiska skrift inte följer språkljuden. Skriften skiljer sig på många sätt från det vardagliga samtalsspråket. Inlärningen av skriftspråket är en process som kräver en didaktisk medvetenhet hos läraren och en språklig medvetenhet hos barnen, det vill säga förmågan att utforska språkets form, menar Lundberg.

Lärare B1 och B2 har ett väldigt strukturerat schema som innebär korta pass med olika aktiviteter. Varje morgon startas med 10 minuters tyst läsning i bänkboken, för att lärarna anser att den dagliga lästräningen är viktig. Enligt Taube (2007:41) är det avgörande att läsningen automatiseras, vilket innebär att eleven känner igen orden och kan avkoda snabbt, utan att göra några misstag. Denna automatisering kan bara ske genom mycket övning, såsom daglig lästräning. När det arbetas med läsläxan, delas eleverna upp i nivåanpassade läsgrupper, som läser mer eller mindre avancerade texter.

38

Eftersom läraren B3 är specialpedagog, arbetar hon med läsförståelse vid varje tillfälle. Hon riktar sina insatser mot elever som har svårigheter med att knäcka läskoden. Hon arbetar dagligen både med läsinlärningsmetoder och med läsförståelsestrategier, vilket innebär arbete med korta texter som eleverna läser om och om igen. Syftet med detta är att eleverna ska få ett flyt i läsningen och inte fastna i avkodningen. Även Taube (2007:45) förklarar att upprepad läsning av samma text har visat sig vara en strategi som medför bättre flyt i läsningen, helst med stöd av vuxnas vägledning och återkoppling.

Lärarnas önskemål är att få mer tid för enskild högläsning och diskussion kring texten med eleverna enskilt. De anser att det skulle kunna gynna utvecklingen av elevernas läsförståelse, samt att det skulle bli lättare att följa elevernas framsteg. Taube (2007:23) förklarar att högläsningen bidrar till att eleverna utvecklar sitt ordförråd och att den utvecklingen bara kan ske i samtalet med den vuxne. Högläsningen lär eleverna hur berättelser vanligtvis är uppbyggda. Taube förklarar vidare att det allra viktigaste med högläsningen är att barnen får spänning och glädje genom böckerna. Hon betonar också att lusten att lära sig läsa själv stimuleras genom högläsningen.

Läraren C1 berättar att hon arbetar med läsförståelse ”minst en gång i veckan, gärna två, om det finns möjlighet” (intervju C1, 11-09-16). Detta arbete omfattar läsning och samtal om texten. I läsförståelse, förklarar hon, ingår också arbetet med att följa instruktioner. Detta gör hennes elever genom att rita efter skriftliga anvisningar, eller genom att följa instruktioner på tavlan, vilka gäller uppgifter som ska göras under skoldagen. I kursplanerna i svenska, både i Lpo 94 och i Lgr 11, står det tydligt att eleverna ska kunna använda sig av instruktionernas innehåll.

Läraren C1 önskar mer tid med den enskilda eleven och säger att den ideala bilden skulle vara att alla hennes elever låg på samma nivå när det gäller läsningen. ”Det är nästan omöjligt att jobba så här, eftersom det finns så många som inte kan läsa alls.” (intervju C1, 11-09-16). Vidare förklarar hon att idag arbetar de på många olika nivåer och har många olika texter, vilket gör det omöjligt för henne att jobba med en bok och diskutera den i helklass, som hon önskar.

När det gäller läraren D1:s arbete med läsförståelse, skiljer hon sig från de andra lärarna på grund av att hon använder sig av olika genrer. Förutom de texter som de andra

39

lärarna använder i sin undervisning, involverar hennes arbete även tidningsartiklar och faktatexter av olika slag. Hennes undervisning är annorlunda på flera punkter, bl.a. för att hennes undervisning till stor del sker utomhus. Arbetslaget arbetar ämnesövergripande och ofta i projekt. Läraren D1 väljer ut texter vars innehåll knyter an till det aktuella projekt som de arbetar med. Hon önskar mer traditionella lektioner i ämnet svenska, för att hon anser att ämnet kräver en mer strukturerad undervisning. För att nå målen i ämnet svenska behöver olika aspekter uppfyllas, säger D1. Det är svårt att öva sin handstil i utemiljön, menar hon.

Enligt Westlund (2009:228) finns två övergripande texttyper i dagens skolor. Dessa är faktatexter och skönlitterära texter. Författaren berättar att barnen dessutom har fått erfarenheter av andra genrer långt innan de börjar skolan. Dessa kunskaper bör utvecklas vidare. Innan barn har börjat läsa har de kommit i kontakt med information, argumentationer och instruktioner på många olika sätt, exempelvis genom trafikskyltar, genom att reda ut konflikter eller genom att baka efter recept med någon vuxen. Elever bör kunna tolka, analysera och kritiskt granska olika slags texter, därför bör man läsa olika texttyper parallellt redan från skolstarten, betonar Westlund.