Att träna upp elevernas läsförmåga

Samtliga lärare betonar att det viktigaste är att träna upp elevernas läsförmåga. I boken God läsutveckling förklarar Lundberg och Herrlin (2003:16) att lärarens största och mest utmanande uppgift kan vara att få igång elevernas läsintresse. Det är viktigt att arbetet med att få igång deras läsintresse börjar bra, de ska känna en lust till att börja läsa. Att läraren har väl genomtänkta läromedel kan vara bra hjälp på vägen. Om vi tänker tillbaka på vad läraren A1 sa om att skolans läromedel inte är optimala, kan vi återigen se att det finns ett samband mellan lärarens kompetens och elevernas läsintresse, vilket i sin tur påverkar elevernas läsförståelse.

Lärare C1 tycker att det viktigaste är att eleverna själva väljer ut böcker och texter som de tycker är roliga, för hon anser att det ökar deras motivation för läsning. Enligt Lundberg och Herrlin (2003:18) är lärarens roll väsentlig när det gäller att stimulera eleverna till att läsa, vilket till exempel kan göras genom att läsa för eleverna en kort stycke av boken för att göra dem nyfikna. På det sättet får de både ”smakprov” och en uppfattning om textens svårighetsgrad. Både B2 och C1 berättar att det finns elever i klassen som väljer alltför komplicerade böcker. De båda lärarna väljer att inte byta ut elevernas böcker, även om de är medvetna om att böckerna är för svåra, eftersom de anser att eleverna själva ska inse sina begränsningar. ”Om texten är för svår då uppstår brist i läsförståelse” (intervju B2, 11-09-14). Böckerna som eleverna väljer i dessa fall läses under tysta läsningstiden och diskuteras inte i helklass. Att inte diskutera texten som eleverna har läst anser Westlund (2009:70) är fel, enligt henne är det viktigt att lyssna på elevernas egna upplevelser av texten, samt diskutera texten utifrån elevens erfarenhet, för att öka deras omvärldskunskap.

Westlund (2009:34–36) hävdar att olika läskulturer påverkar läsengagemanget och läsmotivationen. De elever som delar med sig av sina egna kognitiva lässtrategier, utvecklar sin läsförståelse. Utbytet av strategier med andra elever i klassen eller i läsgruppen gör att ett individuellt lärande blir ett kooperativt lärande. Detta utbyte blir också beroende av kulturell och social sammansättning av gruppen. Westlund förklarar vidare att eleverna själva bör ta ansvar för sin utveckling till en självständig läsare, samt att eleverna själva ska bredda sin läsrepertoar genom att läsa texter inom olika genrer.

44

Läraren har en avgörande roll som vägledare när det gäller elevernas självständiga läsning, eftersom elever som läser samma sorts texter inom samma genre inte utvecklar sitt ordförråd. Westlund menar att de kognitiva förmågorna inte heller utmanas på det viset.

Samtliga lärare tycker att det är väsentligt att engagera föräldrarna i elevernas skolarbete, vilket innebär att vårdnadshavarna behöver stödja sina barn när det gäller läsläxan. Det är föreskrivet i Lpo 94 att skolans uppdrag är att vara ett stöd till hemmet i elevernas fostran och utveckling. Här finns en klar problematik om man iakttar elevers olika förutsättningar. Det finns de elever som inte kan få stöd hemifrån när det gäller till exempel läsningen, på grund av att deras föräldrar är analfabeter eller kommer från ett annat land och kan inte språket. Lärarna A1 och A2 erbjuder eleverna läxhjälp varje dag efter skolan. ”Det är jätteviktigt att försöka få med hemmet, men det är svårt på grund av att föräldrarna har brister i svenska språket” (intervju A1, 11-09-08). Utifrån våra intervjuer är det inte bara skola A som anser att ha problem med föräldrar som inte läser med sina barn, utan det verkar vara generellt i de skolor vi besökt. Även lärarna i skola B och C har infört läxhjälp efter skoltiden, för att ge stöd till de elever som saknar hjälp hemma.

I Lgr 11 skrivs att skolan och vårdnadshavarna har ett gemensamt ansvar för elevernas skolgång och att de gemensamt ska skapa bästa möjliga förutsättningar för att eleverna ska utvecklas. Tidigare har vi citerat lärare C1:s uppfattning om föräldrarnas engagemang i elevernas skolgång. Hon förmodade att eleverna fick mycket mer stöd hemifrån, än vad som egentligen visade sig, vilket påverkade hennes undervisning. Att ha ett gemensamt ansvar är det som gäller, men utifrån våra intervjuer kan vi se att ansvaret läggs på föräldrarna när det gäller läsningen. Detta kan också kopplas till vår fråga om hur lärarnas tolkning av styrdokumenten påverkar arbetssättet med läsförståelse. Det är viktigt att veta vem som har vilket ansvar när det gäller både läsningen och kunskapsutvecklingen. Det står inte i styrdokumenten att vårdnadshavarna måste läsa läxor med sina barn, men forskning som Lundberg och Herrlin (2003:16) har gjort pekar på att det krävs ca 5000 lästimmar för att bli en god läsare och det är mycket mer tid än vad skolan har att erbjuda. Därför är det bra om möjligheterna finns till att låta eleverna läsa hemma.

45

Westlund (2009:135–138) åberopar flera studier när det gäller den sociala och kulturella bakgrundens betydelse för lärandet och ordspråksutveckling. I en av de studierna fann de amerikanska forskarna, Hart och Risley, att barn från högutbildade föräldrar exponeras för ca 20 miljoner fler ord än barn från andra socioekonomiska miljöer. Westlund betonar att man inte får glömma att det alltid finns barn från fattiga språkmiljöer som har utvecklat en bra skriftspråklig kompetens. De är barn som har goda förebilder utanför hemmet. Därför är det viktigt att lärare skapar en rik språkmiljö i klassrummet och på det sättet kompenserar för de elever som saknar denna hemifrån.

Samtliga skolor som vi besökte har en regel att eleverna ska läsa 15 minuter varje dag. B1 och B2 berättar att de har gett föräldrarna en guide för hur läsningen ska gå till hemma. Texten ska inte bara läsas, utan bearbetas på olika sätt, genom att prata om den, återberätta den med egna ord och svara på frågor utifrån innehållet. På det sättet, hoppas lärarna, att det ska öka elevernas ordförråd, samt öka deras läsförståelse. Även B3 förklarar hur viktigt det är att berika elevernas ordförråd. ”Vi jobbar med deras ordförråd, ingen läsförståelse om de inte kan sätta ord i ett sammanhang” (intervju B3, 11-09-14).

Genom att använda sig av läsutvecklingsschema (LUS) och Skolverkets diagnostiska material (Nya språket lyfter) upptäcker dessa lärare om eleven har bristande läsförståelse. Specialläraren B3 har däremot valt att använda sig av ett kartläggningsmaterial (God läsutveckling) därför att hennes elever har svåra brister i sin språkutveckling och gör väldigt små framsteg som inte kan diagnostiseras med hjälp av andra material. När brist i läsförståelse upptäcks, måste läraren hjälpa eleverna att komma över svårigheten. Detta kan göras genom olika läsaktiviteter, allt från högläsningen i boken till uppläsning av texten på datorn eller cd:n, förklarar B3.

Läraren D1 erbjuder sina elever individuell lästräning, när hon upptäcker att de har brister i läsförståelse. Detta är ett åtgärdsprogram som innebär intensivläsning med eleven, för att förebygga att tidiga läsproblem byggs på. Samtliga lärare betonar att om stora brister i elevernas läsförståelseförmåga upptäcks, är det specialpedagogerna som tar över. Lundberg och Herrlin (2003:7) hävdar att det är viktigt att kartlägga var eleven ligger i läsutvecklingen. Kartläggningen är ett redskap för läraren att se om eleven har stagnerat på en nivå eller inte utvecklats i sin läsförståelse. Det ger en klar bild av vilka åtgärder som måste vidtas.

46

6 Diskussion

Det förs en ständig debatt i samhället om hur svenska elever ligger till i läsförståelse jämfört med andra länderna. När vi tagit del av PIRLS- och PISA-undersökningarna i läsförståelse hos svenska elever, vilka visar att läsförståelse har försämrats de senaste tio åren, väcktes vårt intresse för att undersöka vad som kan vara en bidragande orsak till detta problem. Vi har förhållit oss kritiskt till dessa undersökningar på grund av att det finns många olika aspekter att förhålla sig till när det gäller mätningen av elevernas läsförståelse. Dessa kan till exempel vara olika sociala och kulturella förhållanden i de olika länderna där mätningarna görs. Därför har syftet med vår undersökning varit att ta reda på hur lärarna i årskurs 2 arbetar med läsförståelse och vi ville ta reda på vilka undervisningsmetoder lärarna använder, samt hur lärarna förhåller sig till styrdokumenten de har arbetat med.

Resultatet av vår undersökning visar att de undervisningsmetoder som finns idag, inte förekommer i renodlad form, utan som en sammansättning av olika delar från dessa metoder. Det visar sig att lärarna i vår urvalsgrupp inte känner till direkt/explicit läsförståelseundervisning och har ingen kännedom om de metoder som kan användas inom undervisningen i läsförståelse. Den viktigaste komponenten i dessa metoder är dialogen, vilken ses som ett samspel mellan lärare och elever, samt eleverna sinsemellan. Under undersökningens gång har vi inte märkt att lärarna lägger någon vikt på elevernas dialog sinsemellan eller på grupparbete. Det framgår också i vår studie att lärarna inte anser ha tid att arbeta med läsförståelse i den omfattning styrdokumenten föreskriver. Tiden finns, men förfogandet över den tiden är en fråga som kan problematiseras. Vi anser att läraren har en skyldighet att disponera tiden på ett rättvist sätt så att det tillgodoser elevernas individuella behov, samt att läraren har en skyldighet

47

att ge eleverna samma förutsättningar för att nå upp till målen i ämnet svenska. Slutsatsen av vår undersökning har blivit att lärarnas förhållningssätt till kursplanen i ämnet svenska och deras arbetssätt har betydelse för elevernas utveckling av läsförståelse.

Den nya läroplanen (Lgr 11) förelägger att centrala innehållet i ämnet svenska i årskurs 1-3 ska innefatta bl.a. lässtrategier för att förstå och tolka texter. Resultatet av vår undersökning kan vara behjälplig för andra lärare, dels för att få inblick i en liten del av verksamheten som finns idag, dels för att göra dem uppmärksamma på att det finns tillvägagångssätt för att lära ut dessa läsförståelsestrategier till sina elever. Enligt oss kan en bidragande orsak till att läsförståelsen försämras vara att lärarna i vår undersökning väntar med att undervisa i läsförståelse tills automatiseringen är avklarad. Ett förslag till förändring av skolans verksamhet kan därför vara att aktivt börja arbeta med elevernas läsförståelse redan i förskolan, exempelvis genom högläsning och boksamtal.

Vi vill lyfta fram att resultatet av vår undersökning kan ses som en påföljd av brister i lärarnas kompetensutveckling. Våra respondenter hade ingen kännedom om att det finns beprövade metoder som kan hjälpa eleverna utveckla sin läsförståelse och detta tycker inte vi är något konstigt, eftersom att innan vi började intressera oss för ämnet läsförståelse hade inte vi heller någon aning om att dessa metoder finns. Fokuset under vår utbildning har legat på metoder för läs- och skrivlärande, dvs. analytiska och syntetiska metoder, samt fonologisk medvetenhet hos elever. Under utbildningens gång har vi inte fått lära oss hur man går tillväga när automatiseringen av läsningen är avklarad, samt hur vi ska arbeta med läsförståelse.

Vår undersökning visar att några av lärarna har väldigt låga förväntningar på elevernas läsförståelse i årskurs 2. Vi anser att elevernas läsförståelse skulle kunna utmanas, samt att lärarnas förväntningar skulle kunna förhöjas. Genom att ge eleverna möjlighet att uttrycka sina tolkningar av en högläst text i musik, bild, drama eller rörelse, blir inte deras läsförståelse beroende av avkodningen eller flyt i läsningen, anser vi. Denna möjlighet skulle även kunna gynna elever som har ett annat modersmål än svenska, dvs. gynna deras förförståelse och begreppsbildning. Undersökningen vi genomförde visar att dessa elever ställer andra krav på lärarens undervisning i läsförståelse, eftersom respondenterna lägger fokus på att skapa förförståelse för textens innehåll, samt på att

48

förklara ordens betydelse. Genom ett väl genomtänkt val av litteratur kan läraren skapa gynnsammare förutsättningar för eleverna med annan kulturell bakgrund. Även genom att ge dessa elever möjlighet att själva välja texter som ska läsas och diskuteras i klassrummet kan man gynna deras läsförståelse, eftersom motivationen är en av de viktiga faktorerna för ökad läsförståelse.

Som vi tidigare nämnt, framkommer det inte under våra observationstillfällen att lärarna använder sig av begreppsorienterad läsundervisning (BLU). Skulle vi gjort om vår studie, skulle vi ha observerat exempelvis SO-lektioner, eller tagit del av läraren D1:s projektarbete för att få en bild av hur det arbetas med läsförståelse inom andra ämnen. På det sättet skulle vi fått fler observationstillfällen för samma lärare och kunnat fördjupa oss i deras arbetssätt. Vi är dock medvetna om att det skulle innebära mer tid för insamlingen av empirin, samt att det insamlade materialet skulle öka i omfattning. Innan vi kom till skolorna för observation och intervju, förklarade vi vårt undersökningsproblem och syfte med studien, vilket medförde att lärarna var påverkade av vår närvaro och gjorde sitt bästa i arbetet med läsförståelse. De visade oss det som de trodde att vi ville se på sina svensklektioner. Om vi skulle ha observerat andra lektioner, eller exempelvis presenterat undersökningsproblemet efter observationerna, vilket strider mot forskningsetiska principer, skulle detta gett oss ett annat material att arbeta med.

En viktig fråga i vår undersökning har varit hur lärarna tolkar styrdokumenten. Om vi hade gjort om vårt arbete skulle vi inte lagt fokus på den frågan, på grund av att den nya läroplanen (Lgr 11) togs i bruk Ht 11. Våra respondenter har lämnat Lpo 94 bakom sig, men har inte tagit till sig Lgr 11 fullständigt. Därför har de svårt att reflektera över styrdokumenten överhuvudtaget. Vi kunde istället lagt fokus på vilka läromedel lärarna använder i läsundervisningen, samt hur de läromedlen används. Vi undrar dessutom hur lärarna ska hinna med att arbeta aktivt med läsförståelsen, om de anser att tiden har varit otillräcklig fram till idag. Den nya läroplanen medför krav på ännu mer dokumentation och enligt våra respondenter, tar arbetet med dokumentation ännu mer undervisningstid från eleverna.

Under arbetets gång väcktes en rad intressanta frågor som skulle kunna leda till fortsatt forskning inom detta ämne. Förslagsvis skulle en fortsatt forskning kunna fördjupa sig i ett etniskt perspektiv, där undersökningen genomförs på de eleverna med ett annat

49

modersmål än svenska. Det skulle vara intressant att ta reda på hur dessa elever tillgodogör sig läromedel eller texter som man arbetar med i skolan idag. En sådan forskning skulle innefatta frågan om vad elevnära texter innebär, dvs. vad som egentligen menas med detta begrepp.

Under arbetet med denna undersökning har vår egen syn på begreppet läsförståelse både vidgats och fördjupats. Vi har införskaffat oss kunskap i teori, samt fått en inblick i andra lärares arbetssätt när det gäller läsförståelse. Vi hoppas att denna erfarenhet kommer att berika vårt kommande yrkesliv, samt att den kommer att hjälpa oss att stödja elevernas utveckling av effektiva läsförståelsestrategier.

50

Referenser

Andreassen, Rune (2008). Explicit undervisning i läsförståelse. I Ivar Bråten (Red.), Läsförståelse i teori och praktik. (s. 229-263). Lund: Studentlitteratur.

Bell, Judith (2000). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur. Bråten, Ivar (2008a). Läsförståelse – inledning och översikt. I Ivar Bråten (Red.),

Läsförståelse i teori och praktik. (s. 11-21). Lund: Studentlitteratur.

Bråten, Ivar (2008b). Läsförståelse – komponenter, svårigheter och åtgärder. I Ivar Bråten (Red.), Läsförståelse i teori och praktik. (s. 47-83). Lund: Studentlitteratur. Ejvegård, Rolf (2009). Vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.

Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva: familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola. Diss. Uppsala: Uppsala universitet.

Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik: om kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11). Stockholm: Fritzes.

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94). Stockholm: Fritzes.

Lundberg, Ingvar (1984). Språk och läsning. Malmö: Liber Förlag.

Lundberg, Ingvar & Herrlin, Katarina (2003). God läsutveckling: kartläggning och övningar. Stockholm: Natur & Kultur.

Lundberg, Ingvar (2010). Läsningens psykologi och pedagogik. Stockholm: Natur & Kultur.

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Skollagen (2010:800). Utbildningsdepartementet.

Skolverket (2000). Kursplaner och betygskriterier 2000. Grundskolan. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2010a). Rustad att möta framtiden? PISA 2009 om15-åringars läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap. Resultaten i koncentrat. (Rapport 352). Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2010b). Texters, textuppgifters och undervisningens betydelse för elevers läsförståelse, Fördjupad analys av PIRLS 2006. Stockholm: Fritzes.

Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

51

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Säljö, Roger (2005). Lärande och kulturella redskap. Om lärprocesser och det kollektiva minnet. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.

Taube, Karin (2007). Barns tidiga läsning. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag. Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed.Vad är god forskningssed? (Rapport 1:2005). Stockholm. Tillgänglig på Internet:

http://www.vr.se/download/18.37fda2bc131b1093f688000926/God+forskningssed+2

011.1.pdf (2011-09-14).

Westlund, Barbro (2009). Att undervisa i läsförståelse: lässtrategier och studieteknik för de första skolåren. Stockholm: Natur & Kultur.

52

Bilaga 1

Hej!

Vi är två lärarstuderande som går sista terminen i barndoms- och ungdomsvetenskap på Malmö högskola och skriver vårt examensarbete. Arbetet handlar om läsförståelse och läsundervisning i åk 2. Vi undrar om det finns möjlighet för oss att besöka er, observera en lektion i respektive årskurs 2 klass, samt intervjua klasslärare. Fokuset i vår undersökning ligger på lärarnas syn på arbetet med läsförståelse utifrån styrdokumenten och deras val av arbetssätt. Vi tänker inte filma eller fotografera, men vi har tänkt använda diktafon under intervju. Vi blir väldigt tacksamma för snabbt svar.

Med vänlig hälsning

Ann-Sofi Eklöv och Livija Grebovic

Kontakt nummer: xxxxxxxxx

53

Bilaga 2