Lärarnas beskrivning av sitt arbete med att få eleverna delaktiga och självständiga i sin

Lärarna anser att kunskapskraven har blivit svårare att uppnå utifrån elevernas förmåga i den senaste läroplanen (Skolverket 2018 a). De flesta lärare i studien anser att läroplanen är för abstrakt. Detta kan medföra att det är svårt att få eleverna delaktiga och självständiga i sin teoretiska kunskapsutveckling. Om lärarna tar hänsyn till vad definitionen IF innebär, så förstår lärarna att eleverna har svårt för problemlösning, abstrakt tänkande, teoretisk inlärning och brister i adaptiv förmåga (APA, 2013; Granlund, 2012; SPSM, 2019; Söderman, 2016). Lärarna menar att det beror på hur de tolkar kraven i läroplanen om eleverna anses ha de förmågor som behövs för att nå kunskapskraven (Carlgren, 2015). Det gäller att ta på sig de ”snälla glasögonen” och tolka läroplanen på “rätt sätt” för att kunna koppla ihop

kunskapskraven med innehållet i undervisningen (SFS 2010:800).

För att få delaktiga och självständiga elever beskriver lärarna vikten av att lära känna eleven, lyssna på deras åsikter och ta reda på deras intressen och idéer. Även Elvstrand (2009) betonar vikten av att utveckla goda relationer i klassrummet vilket ökar möjligheterna för eleverna att vara delaktiga och att kunna påverka undervisningen. Lärarna beskriver att de tar vara på elevernas tidigare erfarenheter, förutsättningar och behov genom att prata med alla runt om eleven till exempel föräldrar och även habiliteringen. Detta för att kunna tillämpa rätt metoder och individualisera undervisningen med utgångspunkt i elevens speciella behov. Även Schalock et al. (2018) menar att om lärarna utgår från ett holistiskt perspektiv, bildar lärarna ett ramverk kring eleven som gör att de kan förstå eleven bättre och på så sätt får de kunskap om elevens förutsättningar och behov.

De allra flesta lärare menar att om eleverna förstår vad de ska göra (Garett et al.2006; Mitchell 2015; Partanen 2016; Saldana 2004; Timperley 2013) och om det ges tid för reflektion (Körling, 2012) kan det leda till att eleverna blir mer självständiga och delaktiga. Lärarna beskriver att det är viktigt att uppgifterna är på rätt nivå, att eleverna kan starta upp arbetet själv, att ge eleverna små delmål samt att eleverna vågar prova själv och får göra fel. Detta överensstämmer väl med Vygotskijs (1978) proximala utvecklingszon. Även struktur som eleverna känner igen ökar självständigheten och delaktigheten.

Många av lärarna pratar också om vikten av att all personal är medvetna om att arbeta för att eleverna ska vara så självständiga som möjligt. I grundsärskolan ska det finnas kunskap hos personalen som gör det möjligt att utmana eleverna på rätt nivå (Svenska Unescorådet, 2006). Samtidigt understryker lärarna att de vuxna kan lotsa för mycket. Många av lärarna beskriver att det inom grundsärskolan finns en “omsorgskultur” (Östlund, 2012a). Det är viktigt att arbetslagen diskuterar och påminner varandra om att inte hjälpa för mycket eftersom det blir ett hinder för elevernas självständighet och delaktighet. I läroplanen (Skolverket, 2018a) och Barnkonventionen (Unicef, 2009) står det att alla barn har rätt att utveckla sin fulla potential.

I studien framkommer det tydligt att många lärare anser att det finns ett dilemmaperspektiv (Nilholm, 2012) då det är olika arbetsvillkor. Detta på grund av de olika yrkesroller som finns i skolans värld. Detta medför att det inte finns gemensam tid för reflektion och diskussion som är avgörande för att alla ska kunna arbeta mot elevernas kunskapsmål. Lärarna anser att det behövs gemensam tid för arbetslagen att diskutera bland annat

värdegrund, förhållningssätt och de kunskapsmål som fastställts för varje elev (Andersson & Östlund, 2017).

Flertalet av lärarna påtalar att de allra flesta elever har en dålig självkänsla och ett lågt självförtroende. Detta kan förminska elevernas självständighet och delaktighet.

CampbellWhatley (2008) menar att ett medvetet arbete med elevernas förståelse av sina svårigheter ökar deras självförtroende vilket leder till ökade skolprestationer.

Alla lärare belyser hur viktigt det är att man har byggt en relation till eleverna för att kunna motivera dem. De anseratt motivation är en viktig del för att bli självständig och delaktig i det egna lärandet. Enligt Lindström och Pennlert (2016) är det viktigt att medvetet skapa en positiv relation med eleverna. I den sociokulturella teorin har läraren en viktig roll för att ett lärande ska ske då lärandet är beroende av att ett pedagogiskt möte sker mellan elev och lärare (Alexandersson, 2009). Flera lärare menar att när eleverna kan vara självständiga i sitt arbete, så ökar även deras motivation (Dysthe, 2003; Wiliam & Leahy, 2015).

Lärarna menar att om de är lyhörda och tar tillvara på elevernas intressen och erfarenheter i skolarbetet så höjer man elevernas motivation. (Eriksson & Bostedt, 2011; Jenner 2004).

Enligt de flesta lärare är just avsaknaden av en “inre motor” en utmaning. Många av lärarna påtalar att de måste vara elevens “motor”, vara den som pushar eleven framåt genom att till exempel ställa de frågor som eleven inte ställer för att det ska ske en utveckling. Vilket överensstämmer med vad Wiliam och Leahy (2015) påtalat att om elever bara gör det som de har inre motivation till att göra kommer de inte att prestera särskilt mycket. Därför behöver lärarna också använda yttre motivation som att till exempel agera “motor” till eleverna. Enligt Aspelin (2013) bör de också ställa sig dessa frågor: Var någonstans sker den mest betydelsefulla pedagogiska aktiviteten? Vad är det som tänder en gnista hos eleven? Och var utspelas det? Daniel och Cooc (2018) och Wehmeyer et. al (2012) och Wehmeyer et. al (2013) skriver om vikten av att öka lärares förståelse för inre motivation hos elever med IF. Det är viktigt med en pedagogisk lärmiljö för att ge förutsättningar för ökad motivation. Detta såg vi tydligt i studien då lärarna beskriver vikten av att inlärningen ska vara lustfylld samt ligga på rätt nivå (Garrels, 2019; Szönyi &Söderqvist Dunkers 2018). Flera forskare (Daniel& Cooc, 2018; Wehmeyer& Garner,2003; Wehmeyer et.al 2012; Wehmeyer et. al, 2013) menar att en diagnos hos eleven kan påverka lärarna och assistenternas förväntningar genom att kraven sänks, vilket i sin tur hämmar elevens utveckling. Om lärare och assistenter däremot är nyfikna och antar att alla elever har en utvecklingspotential gynnar det lärandet. Detta var det många av lärarna som lyfte upp, bristen på kunskap och en alltför hjälpsam

attityd till eleverna, som ett problem. Vilket gör att elevens delaktighet och självständighet minskar.

Några lärare menar att, för att få elever som läser ämnesområden delaktiga och självständiga i den teoretiska kunskapsutvecklingen kan det behövas en-till-en undervisning (Östlund, 2012b). Lärarna påtalar att risken med “självständigt arbete” annars är att det inte leder till någon utveckling då eleven bara gör det den redan kan.

Många lärare beskriver att beröm och feedback är viktigt för att eleverna ska känna att de klarar av en uppgift. Hattie & Clarke (2019) menar att det är viktigt att förstå hur eleverna tänker och utifrån det utforma lämplig feedback vilket även lärarna nämner. Om eleverna känner sig duktiga och bekräftade ökar deras motivation och de blir mer involverade i sitt skolarbete. Vilket i sin tur leder till att de blir mer självständiga och delaktiga i sitt lärande (Andersson et al., 2016; Hattie, 2014; Hattie & Clarke, 2019).

Lärarna upplever att det är svårt att veta när elevernas teoretiska kunskaper är befästa. Andersson och Östlund (2017) har genom sin forskning beskrivit vikten av att utvärdera lärandet. Eleverna behöver repetition, variation och tid (Söderman, 2016). Lärarna beskriver flera exempel på att elevernas kunskaper kan vara situations- och personbundna. De frågar sig då om man kan säga att elevernas kunskaper är befästa eftersom det dessutom kan skifta från dag till dag utifrån dagsformen. Detta beskriver Jensen (2016) som transferprincipen det vill säga att överföra kunskap från en situation till en annan. Det behövs en kognitiv förmåga för att kunna avgöra om en situation är lik en föregående situation så att eleverna kan dra nytta av det de lärt sig tidigare. Det går inte ta för givet att utvecklingen alltid går framåt utifrån hur det såg ut dagen innan.

8.1.2 Lärarnas beskrivning av sitt arbete med att få eleverna delaktiga och självständiga i sin utveckling vad gäller livskunskap.

Lärarna uttrycker att omsorg har fått mindre plats i grundsärskolan (Skolinspektionen 2010;2011; Östlund, 2012a). Omsorg förknippas ofta med ett vårdande och ett

omhändertagande. Det som uttrycks i lärarnas svar är snarare stöd och anpassningar i olika former för att få eleverna så självständiga som möjligt. Behoven ser olika ut och generellt är behoven av omsorg större för de elever som läser ämnesområden än för de som läser ämnen (Östlund, 2012b). Samtidigt menar lärarna att den vårdande omsorgen behövs för att ett lärande ska ske. Om inte eleven mår bra är eleven inte mottaglig för undervisning.

Lärarna upplever att för lite personal är ett hinder när det gäller att “fånga tillfället” då elever visar egna initiativ. Detsamma gäller när eleverna behöver tid för att utföra vissa moment på egen hand, som att klä på sig själv, finns det inte personal så hinner man inte “vänta ut” eleven utan man måste hjälpa till att klä på eleven jackan. Genom att medvetet arbeta för att ge eleverna enklare uppgifter i vardagen som till exempel att leda delar av samlingen, vattna blommor, och sortera sopor menar lärarna att de får eleverna delaktiga och självständiga i det som kan ses som livskunskap (Blom, 2003).

Även fysiska hinder i miljön till exempel för trånga lokaler och lokaler som ej är anpassade utifrån elevernas funktionsnedsättningar, kan hindra elevernas självständighet och

delaktighet. Många av lärarna anser att ADL-träningen eller så kallat självständighetsträning inte längre finns i dagens kursplan. Lärarna tycker att det har blivit mer fokus på kunskap i den senaste läroplanen (Eriksson Gustavsson, 2014). Detta medför att tiden inte räcker till för att arbeta med den viktiga livskunskapen som kan öka elevernas självständighet och

delaktighet. De flesta lärarna betonar att det viktigaste kunskapsmålet är att förbereda eleverna för ett liv efter skolan. Lärarna beskriver att eleverna behöver lära sig hur man rör sig i samhället, som att till exempel åka buss eller genom att göra studiebesök (Ineland, Molin & Sauer, 2013). Det är dessa konkreta tillfällen som gör att eleverna får en ökad förståelse till vad de ska lära sig. Garrells & Arvidsson (2019) beskriver att social träning och att träna på att vara självständig är mycket viktigt. Lärarna belyser även att eleverna har svårt att samspela och att många hellre samspelar med vuxna än med andra elever (Aspelin, 2013; Skolverket, 2015; Östlund, 2012a). Flertalet av lärarna beskriver att de har strategier för hur de arbetar i klassrummet för att få eleverna att samspela med varandra för att på sikt öka deras självständighet och delaktighet. Bland annat sker det genom att para ihop eleverna två och två och genom att konstruera lärsituationer där eleverna både kan utmanas och stötta varandra (Cowie & Moreland, 2015; Vygotskij, 1978).

8.1.3 Lärarnas beskrivning av sitt arbete med att tillgodose kunskapsuppdraget med tanke