Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Lärares syn på elevers delaktighet och självständighet i
sitt lärande i grundsärskolan
Anneli Järvinen, Åsa Lundberg och Ulrika Öhlund
Självständigt arbete i
Handledare: Margareta Sandström
specialpedagogik.
-speciallärare med specialisering
mot utvecklingsstörning
Examinator: Tina Hellblom- Thibblin
Avancerad nivå
15 högskolepoäng
Vårterminen 2020
Mälardalens Högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
SQA911 Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering
mot Utvecklingsstörning, 15 hp
Författare: Anneli Järvinen, Åsa Lundberg, Ulrika Öhlund
Titel: Lärares syn på elevers delaktighet och självständighet i sitt lärande i grundsärskolan
Vårterminen 2020. Antal sidor: (exklusive referenser och bilagor): 40
Sammanfattning
Syftet med studien var att beskriva och analysera hur lärare i grundsärskolan ser på elevernas självständighet och delaktighet i sitt eget lärande. I läroplanen (Skolverket 2018a) står det att elever i grundsärskolan ska kunna analysera, samspela, ha ett kritiskt tänkande, vara medvetna om konsekvenser samt att kunna ha inlevelseförmåga. Har man en intellektuell
funktionsnedsättning, IF, innebär det att ha svårt för problemlösning, abstrakt tänkande, teoretisk inlärning och brister i adaptiv förmåga. Detta kan ses som ett dilemma. För att besvara syftet med studien har vi valt en kvalitativ strategi i form av semistrukturerade intervjuer och en fokusgruppintervju. Vår teoretiska utgångspunkt är sociokulturell teori och ett relationellt perspektiv där relationer ses som en förutsättning för lärande och utveckling. Resultatet visar att de allra flesta lärare anser att läroplanen (Skolverket 2018a) är för abstrakt för elevernas förmågor. Däremot ansåg lärarna att det går att förankra läroplanen i
undervisningen och i kunskapskraven om man “tog på sig dom snälla glasögonen”. De allra flesta menar att det inte finns en motsättning mellan den så kallade livskunskapen och läroplanen. Lärarna ansåg att det går att väva in kunskapsutveckling i de olika
omsorgsbehoven som finns inom grundsärskolan. Att vara delaktig och självständig kan vara en svårighet beroende på graden av IF. Det framgår att lärarna bygger sin undervisning på de metoder som aktuell forskning påvisar kan ge resultat i undervisningen. De ansåg att elevernas delaktighet och självständighet i sitt eget lärande har ökat i grundsärskolan. De allra flesta lärare ansåg att avsaknaden av motivation och förmågan att reflektera innebär stora problem för elever i grundsärskolan.
Nyckelord: delaktighet, intellektuell funktionsnedsättning, metakognition, motivation, självständighet
1 Inledning ... 5 1.1 Studiens syfte ... 6 1.2 Forskningsfrågor ... 6 2 Bakgrund ... 7 2.1 Definition av IF ... 7
2.2 Rådande styrdokument i grundsärskolan... 8
2.3 Omsorg ... 9
2.4 Lärande ... 10
2.4.1 Hur elever lär sig ... 10
2.4.2 Motivation ... 11
2.4.3 Återkoppling ... 12
2.4.4 Samspel... 12
2.5 Delaktighet och självständighet ... 13
3 Tidigare forskning ... 15 3.1 Definition av IF ... 15 3.2 Omsorg ... 15 3.3 Lärande ... 15 3.4 Självständighet ... 16 3.5 Delaktighet ... 18 4 Teoretiska perspektiv ... 20 5 Metod ... 21 5.1 Metodval ... 21 5.2 Urval ... 21 5.3 Pilotintervju ... 21 5.4 Datainsamlingsmetoder ... 22 5.4.1 Kvalitativ forskningsintervju ... 22 5.4.2 Fokusgruppintervju ... 22 5.5 Genomförande ... 23 5.5.1 Intervju ... 23 5.5.2 Fokusgruppintervju ... 23 5.6 Ansvarsfördelning ... 24 5.7 Dataanalys ... 24 5.8 Tillförlitlighet ... 25 5.9 Etiska överväganden ... 25
6. Resultat ... 26
6.1 Eleverna lär sig genom motivation och återkoppling ... 26
6.2 Livskunskap kontra läroplanen ... 27
6.3 Att vara delaktig och reflektera över sitt lärande ... 30
6.4 Möjligheter och hinder att bli självständig i sitt lärande ... 32
7 Analys utifrån våra teoretiska utgångspunkter ... 34
8 Diskussion ... 35
8.1 Resultatdiskussion ... 35
8.1.1 Lärarnas beskrivning av sitt arbete med att få eleverna delaktiga och självständiga i sin teoretiska kunskapsutveckling ... 35
8.1.2 Lärarnas beskrivning av sitt arbete med att få eleverna delaktiga och självständiga i sin utveckling vad gäller livskunskap ... 38
8.1.3 Lärarnas beskrivning av sitt arbete med att tillgodose kunskapsuppdraget med tanke på . 39 omsorgsbehovet ... 39
8.2 Metoddiskussion ... 41
8.3 Avslutande reflektion och slutsats ... 41
9 Referenser ... 43 Bilaga 1 ... 48 Bilaga 2... 48 Bilaga 3 ... 49 Bilaga 4 ... 50
1 Inledning
Vår studie är ett självständigt arbete inom speciallärarprogrammet med inriktning mot
utvecklingsstörning. Under utbildningens gång har vi både enskilt och tillsammans reflekterat över den litteratur och forskning som finns inom vårt område. Resultatet av våra reflektioner och egna erfarenheter är att vi upplever en svårighet i att arbeta med läroplanen för
grundsärskolan (Skolverket 2018 a). Det vi anser vara en svårighet är att i läroplanen (Skolverket 2018a §2.2) står det att elever i grundsärskolan ska kunna analysera, samspela, ha ett kritiskt tänkande, vara medvetna om konsekvenser samt att kunna ha inlevelseförmåga. Har man en IF, innebär det att ha svårt för problemlösning, abstrakt tänkande, teoretisk inlärning och brister i adaptiv förmåga (Granlund, 2012). Detta kan ses som ett dilemma. Nilholm (2012) menar samtidigt att alla elever ska uppnå samma mål men att skolan samtidigt ska anpassa sig till varje elevs förutsättningar. Det är en svår balansgång att ge eleverna uppgifter som utmanar och som får dem att utvecklas samtidigt som man måste värna om omsorgen av eleverna för att de ska må bra och motiveras till att lära sig (Andersson & Östlund, 2017). Östlund (2012a) beskriver också svårigheter med en “omsorgskultur” som kan finnas inom grundsärskolan, speciellt i inriktningen
ämnesområden. Det vill säga att man har en tendens att hjälpa till för mycket vilket gör att elevens självständighet i lärandet förminskas.
I grundsärskolan kan eleven läsa enligt två olika kursplaner, ämnen eller ämnesområden. De med lindrig intellektuell funktionsnedsättning (IF) läser ämnen och läroplanen liknar den ordinarie grundskolans läroplan men i reducerad och mer anpassad form. Elever med måttlig och grav IF läser ämnesområden som är indelade i kommunikation, vardagsaktivitet,
verklighetsuppfattning, estetiska ämnen och motorik. I läroplanen står det att dessa elever ska vara aktiva deltagare i sitt eget lärande, vilket förutsätter att elever med IF besitter en
metakognitiv förmåga. Mitchell (2015) menar att detta är en stor utmaning, då själva funktionsnedsättningen kan utgöra hindret.
Elever i grundsärskolan har liksom andra elever rätt att få en undervisning som gör det möjligt att utveckla sin fulla kapacitet enligt Barnkonventionen, artikel 28 - 29 (Unicef, 2009) och de har rätt till personal som har kompetens att bedöma deras särskilda behov och har förmågan att lära ut enligt Salamancadeklarationen, artikel 41 (Svenska Unescorådet, 2006).
Vår avsikt är inte att ifrågasätta eller värdera grundsärskolans undervisning utan snarare lyfta fram lärarnas arbete med att främja elevernas självständighet och delaktighet i sitt lärande. Genom att skapa möjligheter för eleverna att vara delaktiga i sin utbildning uppfylls även de krav som ställs i läroplanen. Att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktiga ska omfatta alla elever (Skolverket, 2018 a) oavsett funktionsnedsättning. Självständighet kan tolkas på olika sätt, vi menar här att det handlar om att ge elever möjlighet att kommunicera och befästa sina kunskaper i samspel med andra. Vi menar också att självständighet för elever i
grundsärskolan kan betyda att få ”göra själv” vilket ibland är en svårighet då det är lätt att eleven får för mycket hjälp. Delaktighet kan betyda och förklaras på olika sätt. Vi har valt att definiera delaktighet relaterad till elevernas inflytande och förståelse över sin egen
lärandeprocess för att förtydliga att det inte handlar om den fysiska delaktigheten. Målet med denna studie är att belysa hur lärare beskriver att de arbetar för att få eleverna i
grundsärskolan delaktiga och självständiga i sitt eget lärande. Mitchell (2015) menar att om lärare utvecklar elevernas metakognitiva förmågor så ges möjlighet till ökad delaktighet och självständighet i deras kunskapsutveckling.
Vi har arbetat många år som lärare i grundsärskolan och tycker att vi ”kläms fast mellan mål och omsorg”. Vi befarar att den revideringen som pågår av läroplanen (Skolverket, 2018b) kan leda till att den blir mer fakta- och kunskapsinriktad. Vår farhåga är att även
grundsärskolans läroplan kommer att gå mot samma riktning, vilket kan innebära att det blir svårare att arbeta för att få eleverna självständiga och delaktiga i sitt eget lärande.
1.1 Studiens syfte
Syftet med studien är att undersöka och analysera hur några lärare i grundsärskolan beskriver att de arbetar med att främja elevernas självständighet och delaktighet i sitt eget lärande.
1.2 Forskningsfrågor
Som hjälp att besvara studiens syfte formulerades följande forskningsfrågor:
• Hur beskriver lärarna att de arbetar för att få eleverna delaktiga och självständiga i sin teoretiska kunskapsutveckling?
• Hur beskriver lärarna att de arbetar för att få eleverna delaktiga och självständiga i sin utveckling vad gäller livskunskap?
• Hur beskriver lärarna att de arbetar med att tillgodose kunskapsuppdraget med tanke på omsorgsbehovet?
2 Bakgrund
Det här avsnittet inleds med definition av IF. Därefter beskrivs rådande styrdokument. Vi har sedan valt att dela in texten i rubrikerna omsorg, lärande, delaktighet och självständighet.
2.1 Definition av IF
IF är inget entydigt begrepp. Gemensamt för samtliga definitioner är att det innebär
svårigheter att ta in och bearbeta information, bygga kunskap och tillämpa kunskap (SPSM, 2019). IF definieras enligt DSM-5 (American Psychiatric Assosiation, APA, 2013) genom tre kriterier; (1) Brister i intellektuell funktion såsom problemlösning, abstrakt tänkande,
slutledningsförmåga, problemlösning, planering, omdöme, studieförmåga och förmåga att lära av erfarenheter; (2) Brister i adaptiv funktion såsom kommunikation, social delaktighet och självständighet inom ett flertal områden som hem, skola, arbete och samhälle; (3) Bristerna i intellekt och adaptivitet visar sig under individens utvecklingsperiod. Granlund (2012) menar att definitionen av IF handlar om en individs svårigheter att ta in och bearbeta information och genom det utveckla kunskap och därefter tillägna sig kunskap. IF kan definieras både av en individs adaptiva förmåga och intelligenskvot. Båda dessa kriterier påverkar individen. Vidare menar Granlund att den kognitiva förmågan hos elever med IF har en betydelse för förmågan att förstå och förhålla sig till sig själv. De elever som har grav IF har ingen eller mycket liten förmåga att kunna reflektera över sig själv medan de elever som har lindrig IF mycket väl kan utveckla denna förmåga. Söderman (2016) menar att IF inte primärt betraktas som en personegenskap utan snarare som en faktor som påverkas av samspelet med omgivningen. Funktionshinder uppstår då miljön inte är anpassad till personens förutsättningar enligt det relationella perspektivet.
Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM, 2019) skriver att personer med IF inte är en homogen grupp. Därmed kan inget enskilt undervisningsupplägg möta behoven hos alla. Stödet behöver baseras på den enskilda individens behov, förutsättningar och erfarenheter. Att ha en IF kan innebära behov av stöd för att ta emot, bearbeta och hantera information. Omgivningen kan även behöva ta hänsyn till individens förmåga att minnas samt att kunna använda sig av sina erfarenheter och redan förvärvade kunskaper. Funktionsnedsättningen kan också betyda att individen har behov av stöd i socialt samspel och kommunikation (SPSM, 2019). Ineland, Molin och Sauer (2013) menar att IF innebär en
intelligensnedsättning och att man har svårt med att klara av vardagslivet självständigt.
2.2 Rådande styrdokument i grundsärskolan
2011 kom nuvarande läroplan (Skolverket, 2018a). I den har kunskapsuppdraget skärpts och träning av aktiviteter i det dagliga livet (ADL) tonats ner gentemot tidigare. Eriksson
Gustavsson (2014) menar att den nu bygger direkt på grundskolans läroplan och detta innebär att grundsärskolan nu är en mål- och kunskapsstyrd skolform. De förmågor som nu ska utvecklas skiljer sig inte från varandra i grundskolan och grundsärskolan. Vidare menar Eriksson Gustavsson att det inte finns en artskillnad utanendast en gradskillnad i vad eleverna förväntas lära sig i grundsärskolan. Nilholm (2012) skriver om en problematik som finns i skolans styrdokument idag, att alla elever ska uppnå samma mål men att skolan samtidigt ska anpassa sig till varje elevs förutsättningar. Detta benämner han som dilemmaperspektivet.
I läroplanerna (Skolverket, 2018a, b) finns det ett stort fokus på att lärare ska använda sig av formativ bedömning och att elevernas förmågor lyfts fram. Den formativa bedömningen handlar om att få eleverna delaktiga i sitt eget lärande och synliggöra deras
kunskapsutveckling. Forskning har visat att när lärare kontinuerligt arbetar med utvecklingen av formativ bedömning så utvecklas också eleverna (Hattie, 2014). Genom det livslånga lärandet som förhållningssätt ska skolan förbereda eleverna för deras utveckling av den metakognitiva förmågan. Vilket innebär att eleverna ska bli medvetna om hur de själva kan lära sig, vilka metoder de kan ta till för att förstå och lagra kunskaper. Det vill säga att lära och att reflektera över sitt eget lärande (Skolverket, 2018a, b).
Skolverket (2015) beskriver att eleverna behöver få möjlighet att utveckla sitt lärande i relation till både vuxna och andra elever. Det är viktigt att skapa en klassrumsmiljö där eleverna kan känna sig trygga. Detta för att de ska känna att de kan påverka och känna en tillhörighet i klassen. Det är viktiga förutsättningar för lärandet. För att eleverna ska kunna utveckla självkänsla, nyfikenhet och uthållighet krävs att de är delaktiga i sitt lärande och i det som sker i undervisningen. Elevernas funktionsnedsättningar påverkar förutsättningarna för att utvecklas. Även miljön, både den fysiska och den sociala har en påverkan på elevens utveckling. Vidare beskriver Skolverket att eleverna behöver uppmuntras att utforska sin omgivning, samt utveckla sin förmåga att arbeta både självständigt och tillsammans med andra:
De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktiga ska omfatta alla elever. Elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i
arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem (Skolverket 2018 a, s.14).
Körling (2012) menar att skolan ska vara demokratisk. Det är elevernas lärande som ska vara i fokus och därmed blir kursplanerna också elevernas. Det betyder att lärarna ska göra
kursplanerna begripliga och innehållsrelaterade. För att få kursplanerna att bli elevernas kan lärarna bygga kring det eleverna är intresserade av för att visa att elevens intresse kan inkluderas i lärandet. Skolan måste också handla om konkreta saker. Eleverna bör få
möjlighet att uppfatta skolans arbete som något de har användning för. Lärarna måste bejaka elevernas lärande för att på så sätt kunna stötta och bidra till att utveckla elevernas kunskaper.
Skolans uppgift är att skapa förutsättningar så att alla elever utvecklas så långt som möjligt (Skolverket, 2018a). I Skollagen (2010:800) står det att all undervisning ska vara likvärdig oberoende av vilken skolform eleverna går i. Likvärdig undervisning betyder inte att den ska utformas på samma sätt. Hänsyn ska tas till elevernas olika behov och förutsättningar. I januari 2020 fastställdes Barnkonventionen (Unicef, 2009) som svensk lag för att ytterligare stärka barns rättigheter. I artikel 23 i Barnkonventionen står det att barn med fysisk eller psykisk funktionsnedsättning bör få ett fullvärdigt och anständigt liv som säkerställer deras värdighet, främjar deras självförtroende och ger barnet möjlighet till att vara aktiva deltagare i samhället. Även i läroplanen (Skolverket, 2018a) beskrivs att skolan har ett ansvar att eleverna lär sig kunskaper som är nödvändiga för både eleven och ur ett samhällsperspektiv. Eleverna har rätt till att utvecklas, få känna glädje över sin utveckling samt att de får hjälp med att övervinna svårigheter i sitt lärande.
2.3 Omsorg
Östlund (2012b) anser att grundsärskolan över tid har gått från en starkt omsorgsinriktad verksamhet till en i dag kunskapsutvecklande verksamhet med kunskapskrav i två nivåer för de som läser ämnesområden. Samtidigt finns det i grundsärskolan ett behov av omsorg vilket i sig är en förutsättning för att kunskapsutveckling ska ske på grund av elevernas
funktionsnedsättningar. Detta kan också ses som anpassningar, extra anpassningar och särskilt stöd i samma kontext som i grundskolan. Östlund menar att den pedagogiska praktiken för de elever som läser ämnesområden innehåller aktiviteter som dels har en mer kunskapsorienterad karaktär och dels har en mer social utvecklande och omsorgsorienterad karaktär. I förhållande till de olika aktiviteterna definieras samling, gruppgemensam
kunskapsorienterad karaktär. Medan aktiviteter som rast, egen sysselsättning definieras som socialt utvecklande eller en mer omsorgsinriktad karaktär. Den kritik som framförts av Skolinspektionen (2010; 2011) är att verksamheten i grundsärskolan och främst de som läser ämnesområden kan sammanfattas som att undervisningen är mer omsorgsorienterad än kunskapsutmanande. Östlund (2012b) menar att frågan istället bör ställas i relation till om omsorgen genomförs utan kunskapsutvecklande ambitioner eller om kunskapsutvecklingen sker utan omsorg. Aspelin (2013) poängterar dilemmat med att ställa dessa begrepp mot varandra då de är starkt sammankopplade utifrån en relationell utgångspunkt. Han menar att lärarnas mest centrala och komplexa uppdrag är att i sin relation till eleverna ställa relevanta krav. Så problemet är inte om det är för omsorgsinriktat under förutsättning att
undervisningen behandlar det som är tänkt att eleverna ska lära sig. Däremot blir det ett problem om det blir för tillrättalagt och med lågt ställda krav mot vad läroplanen föreskriver enligt Aspelin. Östlund (2012b) menar att dagens utbildning; speciallärare med inriktning utvecklingsstörning, måste innehålla kunskaper kring interaktionella, relationella och föränderliga processer där inkludering, likvärdighet, jämlikhet och delaktighet grundläggs. Söderman (2016) menar att IF betraktas inte primärt som en personegenskap utan snarare som en faktor som påverkas av samspelet med omgivningen. Funktionshinder uppstår då miljön inte är anpassad till personens förutsättningar enligt det relationella perspektivet.
2.4 Lärande
2.4.1 Hur elever lär sig
Läroplanen beskriver en metakognitiv förmåga som innebär att eleverna ska bli medvetna om hur de själva kan lära sig och vilka metoder de kan ta till för att förstå och lagra kunskaper (Skolverket, 2018a.). Även Säljö (2014) poängterar att lärare inte enbart ska förmedla kunskap, utan även ge elever metoder för att ta emot och förvalta kunskap. Både Dysthe (2003) och Partanen (2007) lyfter fram utmaningen som en viktig del i teorin om proximal utvecklingszon (Vygotskij, 1978). Det är en svår utmaning för lärarna att förstå var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling då det kan vara svårt att “mäta” eller identifiera den proximala utvecklingszonen i det vardagliga arbetet. Det gäller att hitta utmaningar som varken är för svåra eller för lätta för eleven.
För att få eleverna med IF delaktiga och självständiga i sitt eget lärande gäller det att förstå hur eleverna lär sig. Söderman (2016) menar att elever med IFkan lära in kunskap och bearbeta information under förutsättning att det som ska läras in upplevs ofta, i lagom tempo och kan kopplas till deras tidigare kunskap. Det är också viktigt att ta hänsyn till graden av uppmärksamhet som eleverna för tillfället har på det som ska läras in.
Enligt Gustavsson (2002) sammankopplas ofta teori med tänkande “knowing that” och praktik med handlande “knowing how”, han menar att även teoretisk kunskap är beroende av det praktiska och att kunskap är beroende av sin situation.
Kognition är enligt Mitchell (2015) hur vi inhämtar, lagrar, tolkar, förstår, minns och hur vi använder information. Han menar att dessa kognitiva färdigheter är grundläggande för att kunna läsa, skriva, lösa problem, förstå, kunna tänka kreativt och ha sociala färdigheter. Att inte ha dessa färdigheter kan förvärra eller utgöra själva funktionsnedsättningen. Mitchell (2015) menar att elever med inlärningssvårigheter har ineffektiva kognitiva strategier. De saknar tänkande på en högre nivå som leder till att de får problem med att “tänka om att tänka” det vill säga metakognition. Den metakognitiva strategin är ett sätt att arbeta med självreflektion kring lärandet. Partanen (2007) menar att pedagoger måste inse behovet av att vägleda eleverna både i grupp och enskilt för att de ska finna en inre struktur och
metakognition. Detta kan ske genom att förbereda eleverna på hur de kan agera i skolmiljön. Eleverna behöver lära sig att planera och förstå hur de ska genomföra och utvärdera sitt arbete. Timperley (2013) anser att synen på eleverna är grunden till förståelsen för vad som behöver förändras och förändringen bör leda till att skapa nya tankesätt. Lärarna måste utveckla expertkunskaper när det gäller att anpassa undervisningen till eleverna man har i sin klass. Just anpassning av undervisningen är en kärnpunkt. Mitchell (2015) menar att lärare som är duktiga på att undervisa elever med IF uppvisar färdigheter i flera strategier i till exempel; utmärkt organisationsförmåga, har tydliga lärandemål för lektionerna och ser till att deras elever förstår dem, organiserar sina resurser på ett bra sätt, har tydliga, väletablerade och smidiga klassrumsrutiner, skapar ett positivt klassrumsklimat, har positiva relationer med sina elever med ömsesidig respekt och har positiva förväntningar på elevernas prestationer.
2.4.2 Motivation
Jensen (2016) menar att grunden för att lära är att ha intentioner att lära men den högsta nivån av lärandet är att kunna lära tillsammans. Det ställer högre krav på kognition än andra sätt att lära. Motivation kopplas samman med lärandet och den egna utvecklingen. Optimalt lärande utgår från elevens egna intressen. Med intresse för det som ska läras ökar motivationen. Nyfikenhet är en av de viktigaste faktorerna för lärande. Jensen anser att det finns ett samband mellan intresse, nyfikenhet och motivation och att dessa bidrar till ett djupt och långsiktigt lärande. Wiliam och Leahy (2015) menar att känslor av kompetens bidrar till inre motivation om individerna också har en känsla av autonomi. Med andra ord, att göra något bra när man inte känner att man har kontroll över det (om man till exempel får för mycket
hjälp) underminerasden inre motivationen, eftersom det blir viktigare att bevisa att man är kompetent än att bli bättre. Vidare menar Wiliam och Leahy om elever bara gör det som de har inre motivation till att göra kommer de inte att prestera särskilt mycket. Därför behöver lärarna också använda yttre motivation. Utmaningen är då att få fördelarna av yttre
motivation utan att få nackdelarna, för att klara det måste lärarna förstå vilken slags yttre motivation som gynnar lärandet och vilken som inte gör det. Även Dysthe (2003) påtalar att för att ett lärande ska bli möjligt är det ytterst viktigt med motivation. Inom det
sociokulturella perspektivet menar man att motivation nås genom en god kultur i
klassrummet där lärmiljön gör att eleverna känner att de kan och att de har en betydelse. Dysthe menar om lärarna dessutom kan få eleverna att se den egna rollen i lärandet och ge dem uppgifter som de klarar av utifrån sin förmåga kommer de bli motiverade. Även Eriksson och Bosted (2011) menar att om skolarbetet upplevs meningsfullt för eleverna motiverar det deras lärande.
2.4.3 Återkoppling
Genom återkoppling kan man förstå det som är tänkt att förstå (Hattie & Clarke, 2019). Författarna menar att rätt återkoppling kan leda till att eleven anstränger sig mer, motivationen och engagemanget ökar och eleven kan skapa alternativa strategier för att förstå. Återkopplingen kan ge eleverna bekräftelse på att de har rätt eller fel eller på hur långt de har kommit i förhållandet till målet. Hattie och Clark menar att återkopplingar bör
fokusera på; kvaliteten på elevens arbete, specifika råd för att förbättra elevens arbete och förbättringar som har skett jämfört med tidigare arbeten. Vidare menar Hattie och Clarke att läraren måste komma elevernas förståelse inpå livet, ta reda på hur de tänker och vad de tror för att återkoppling ska utformas rätt. Körling (2012) menar att eleverna bör få tillfällen till reflektion för att medvetandegöras om lärandet när aktiviteten eller dagen är slut. Det gäller att säkerställa att eleverna vet vad de har lärt sig, om än så litet. En del av lärandet kan det vara svårt att sätta ord på. Att varva undervisning med elevernas reflektioner är ett bra sätt att få eleverna delaktiga i sitt eget lärande.
2.4.4 Samspel
För att kunna nå fram till eleverna bör lärarna, enligt Lindström och Pennlert (2016) medvetet skapa en positiv relation till eleverna. Lika viktigt är att eleverna kan känna sig trygga med varandra, då kan de visa sina svagheter om de inte presterar på den nivå som förväntas. Alexandersson (2009) påtalar att lärande mellan elev - elev och elev - lärare sker i en miljö eller situation där alla ingår. Enligt sociokulturell teori har läraren en viktig roll för att ett lärande ska ske då lärandet är beroende av att ett pedagogiskt möte sker mellan elev-elev och
elev-lärare. Utveckling kan bara ske genom samspel. Både läraren, eleven och miljön behövs för en bra undervisning och för att det ska leda till nya handlingar och sätt att agera för eleven (Alexandersson). Enligt Carlgren (2015) finns det två konkurrerande tolkningar. Den ena tolkningen handlar förutom förmågan att lära, även om att lära olika kompetenser som till exempel social kompetens och problemlösningskompetens. Det handlar om att elever utvecklar generella kompetenser. Den andra tolkningen av förmågan handlar om att lära sig ämnesspecifika förmågor där eleven utvecklar kunskap om specifika områden som t.ex. matematik eller naturvetenskap. Om läraren använder ett alltför akademiskt språk och eleven har en IF och dessutom kommer från ett annat land blir de utestängda från sammanhanget. Å andra sidan om läraren använder ett alltför vardagligt språk så kan det vara svårt att lära sig de ämnesspecifika orden och förmågan att delta i specifika sammanhang.
Jensen (2016) anser att tanken om den närmaste utvecklingszonen fungerar ibland, men inte så väl som man kan tro. Han menar att elever som får hjälp att göra sådant som är för svårt inte kommer att klara av att utföra uppgiften självständigt. Att lära lite i taget och
tillsammans med någon som är någorlunda jämbördig i sitt sätt att tänka och kommunicera är mer effektivt för både barn och vuxna. Att ställa utmaningar som är på rätt nivå för individen gör att elevens lärande når det optimala tillståndet vilket även kallas flow. Detta är den optimala utmaningen då det matchar förmågan hos individen. Tillståndet flow är tillfredsställande, motiverar och utmanar individen till ökad kompetens, detta liknar Vygotskys proximala utvecklingszon. Att ställas inför en för hög eller för låg utmaning i relation till elevens förmåga kan vara antingen ångestframkallande eller uttråkande. Jensen skriver om transferproblem det vill säga att överföra kunskap från en situation till en annan. Eleverna behöver ha en kognitiv förmåga som kan avgöra om en situation är lik en
föregående situation så att de kan förstå det dom lärt sig i en föregående situation. Körling (2012) skriver att när en elev får se någon annan göra något kan man väcka en nyfikenhet och sedan viljan att göra själv. Det är viktigt att eleverna får lära i egen takt och att de får prova när de är redo.
2.5 Delaktighet och självständighet
Jenner (2004) beskriver vikten av att eleven har realistiska mål för sitt eget lärande och vikten av att lyckas. Att ständigt misslyckas tär på självförtroendet. “Svagpresterande” elever som får ta ansvar kan med tiden nå framgångar i sitt lärande. Alla elever har möjligheter att ta ansvar för sitt lärande om de får stöd av läraren. Lärarens roll blir att uppmuntra elevernas intressen och nyfikenhet att lära på ett konkret sätt. Detta bidrar till att eleverna blir delaktiga och kan agera mer självständigt. Mitchell (2015) förespråkar att både barn och vuxna med
inlärningssvårigheter behöver träna upp sin förmåga för att kunna fatta beslut som behövs för att vara självständiga. Hattie (2014) belyser vikten av att lärarna förstår hur lärandet ser ut ur ett elevperspektiv. Det är eleverna och deras lärprocesser som undervisningen ska möta. Lärarna behöver förstå hur eleverna förstår sitt lärande och sin delaktighet i lärprocessen. Detta är en förutsättning för att lärarna ska kunna strukturera och organisera undervisningen så att eleven stöds och blir delaktiga i sitt lärande.
Szönyi och Söderqvist Dunkers (2018) har arbetat fram en delaktighetsmodell för att stödja lärare i arbetet med ökad delaktighet för eleverna. Speciellt inriktat för elever med olika funktionsnedsättningar. I delaktighetsmodellen har man undersökt närmare i vilken
omgivning och i vilket sammanhang eleven befinner sig. Dessa faktorer gör att arbetet med att öka kunskapsutveckling kan påbörjas. För att säkerställa att eleven är delaktig kan man använda sig av följande tre frågor: Hur vet du det? I vilket sammanhang är eleven delaktig? Med vem är eleven delaktig? Genom att medvetet använda dessa tre frågor tar man hänsyn till att olika elever lär sig på olika sätt, vilket gynnar alla elever. Szönyi och Söderqvist Dunkers menar att delaktighet sker i aktiviteter tillsammans med andra i ett sammanhang. Delaktighetsmodellen benämner sammanhang som “kulturer”, exempel på tre olika kulturer är undervisningskultur, kamratkultur och omsorgskultur. Undervisningskultur innebär att aktiviteten utgår från de mål som skolan ska arbeta med för att elevens kunskapsutveckling ska ske. I kamratkulturen skapas relationer och centralt är aktiviteten eleverna gör
tillsammans. Omsorgskulturen innebär att omsorg ges från elev-elev, lärare- elev eller från elevassist-elev. Szönyi och Söderqvist Dunkers beskriver vidare i delaktighetsmodellen sex aspekter av delaktighet: tillhörighet, tillgänglighet, samhandling, erkännande, engagemang och autonomi. Tillhörighet innebär att man har rätt att vara i ett sammanhang. Tillgänglighet innebär att alla lärmiljöerna är tillgängliga såväl fysiskt som psykiskt. Erkännande är att vara accepterad och erkänd av omgivningen. Engagemang är en egenupplevd aspekt som lust och intresse för att delta i aktiviteter. Autonomi handlar om att få bestämma över sitt eget
handlande. Strukturen i modellen gör att dessa viktiga områden blir uppmärksammade. Med modellen som grund kan arbetet med att forma en utvecklande lärmiljö bli mer effektivt och göra skillnad för eleverna menar Szönyi och Söderqvist Dunkers. Även Aspelin (2013) menar att lärande och delaktighet sker i mötet mellan lärare och elev samt mellan elev och elev. Han betonar även vikten av att ha en bra relation mellan eleven som undervisas och läraren för att en bra lärsituation ska kunna ske.
3 Tidigare forskning
Det här avsnittet belyser vad aktuell forskning lyfter fram kring definition av IF, omsorg, lärande, delaktighet och självständighet.
3.1 Definition av IF
Schalock, Luckasson, Tassè och Verdugos (2018) definition på IF grundar sig på fyra perspektiv som är biomedicinsk-, specialpedagogiskt-, sociokulturellt och ett
rättviseperspektiv. Genom att kombinera de fyra perspektiven med ett holistiskt perspektiv, som Schalock et al. refererar till som ett ramverk, kan lärare få en mer fullständig bild av eleven genom att kommunicerar med alla involverade i elevens liv till exempel föräldrar, assistenter och habiliteringen. Schalock et al. menar att funktionsnedsättningen är en social konstruktion som förvärras om vi inte förstår eleven fullt ut. Genom detta ramverk får lärare en helhetsbild av eleven och kan ta till vara allas kompetenser, vilket gynnar eleven.
3.2 Omsorg
Östlund (2012a) menar att i den nya läroplanen (Skolverket, 2018a) har det blivit mer fokus på kunskap vilket gett minskat fokus på omsorg vilket kan misstolkas. Omsorgen kommer alltid vara en viktig del i grundsärskolan inriktning ämnesområdens arbete på grund av elevernas grava funktionsnedsättningar. Däremot menar Östlund (2012a) att man bör se upp med missriktad omsorg, det vill säga när den vuxne tillrättalägger situationer för eleverna. Eleverna utmanas då inte att använda sin fulla potential. Blom (2003) tar i sin forskning upp dilemmat mellan ambitionen att ge eleverna användbara kunskaper och läroplanens innehåll. Lärarna i studien menade att de måste undervisa om saker som eleverna inte har användning för eller förmåga att förstå. Östlund (2012a) menar att grundsärskolan har som primär uppgift att ge eleverna omsorg anpassad till elevernas funktionalitet och den situation som
omsorgshandlingarna innefattar. Det kan exempelvis handla om påklädning, hjälp vid matsituationen och förflyttningar det vill säga situationer som kan förknippas med att vårda och ta hand om. Utöver dessa aspekter består omsorgsarbetet av ett möte som innebär att den vuxne tar ett pedagogiskt ansvar med fokus på elevens lärande
3.3 Lärande
Saldana (2004) menar att metakognition och lärande handlar om att lära sig förstå hur man lär för att sedan med den insikten kunna lära sig själv. Aktiviteter som förväntan, planering och kontroll är metakognitiva strategier. Dessa strategier är bra för elever med
inlärningssvårigheter och även andra elever som är i behov av särskilt stöd. Metakognitiva kompetenser påverkar också möjligheten till att överföra kunskap till nya situationer. Metakognition sker under samtal med eleverna efter undervisningen för att göra dem medvetna om vad de lärt sig och på så vis nå ny kunskap. Saldana beskriver vikten av att ge eleverna en kvalitativ undervisning med konkreta uppgifter samt ta tillvara på intressen för att stimulera inlärningen och att låta eleverna reflektera över olika strategier.
I en studie av Blom (2003) framkommer att lärarna fokuserade på baskunskaperna läsa, skriva och räkna, men även på att eleverna skulle fostras socialt, stärka sitt självförtroende, sin lust och motivation. Mål och arbetsuppgifter behöver anpassas efter behov och
förutsättningar hos varje enskild individ i klassen. Lärarna beskrev att de använde mycket tid till att göra eget material anpassat till varje enskild elev. Lärarna beskriver även vikten av att eleverna ska slippa misslyckas och att undervisningsmetoderna blandas, varieras och
anpassas för varje enskild elev. Eleverna behöver tid, förberedelse, individanpassning, konkreta och flexibla metoder. Blom beskriver att det är viktigt att ta hänsyn till dessa faktorer i undervisningen inom grundsärskolan.
3.4 Självständighet
Berthén (2007) skriver i sin avhandling om grundsärskolans pedagogiska arbete. I den undersökte hon det särskilda med grundsärskolans pedagogik. Hon kom fram till att lärarna hade en uppfattning om att eleverna behövde en annan sorts kunskap än de kunskapsmål läroplanen gav uttryck för. Gemensamt för lärarna i grundsärskolan var att deras pedagogik handlade mer om fostran av eleverna och förberedelse för vuxenlivet. Detta skedde genom att de utvecklade elevernas livskunskap mer än det som räknades som traditionella
skolkunskaper. Garrels (2019) menar att det är viktigt att alla elever även de med IF får vara med och bestämma samt att sätta upp mål. Detta för att eleverna ska bli mer organiserade, uppleva mindre stress över skolarbetet och för att stärka deras självkänsla. När eleverna lyckas med sina mål kan det leda till att de kan påverka nästa målinställning, att eleverna sätter upp högre mål för sig själva. Lärarens viktigaste uppgift är inte att ge instruktioner och kunskaper till eleverna utan att vägleda dem i deras inlärningsprocess. Autonomin i lärandet utvecklas till stor del genom övning och feedback från läraren. Garrels har undersökt om elever med lindrig IF kan sätta och uppnå personliga mål för läs- och skrivfärdigheter. För att vara en del av samhället anses läskunnighet vara ett viktigt incitament för delaktighet och självständighet. Individer med lindrig IF har ofta sämre läskunnighetskunskaper och oftast
har de väldigt låg motivation inför skolarbetet och att förbättra dessa färdigheter. Garrels menar att med ett elevinriktat lärande så kan det vara ett sätt att hantera dessa två utmaningar samtidigt. Det vill säga om man utgår från elevens egenintresse av att lära sig läsa och skriva så höjs motivationen. Med stöd av vuxna kan elever med lindrig IF identifiera relevanta mål inom olika läs- och skriv strategier Det innebär att eleverna kan följa handlingsplaner som hjälper dem att uppnå dessa självvalda mål och med det nå ett visst mått av självständighet.
Andersson och Östlund (2017) har i sin forskning analyserat lärares och elevassistenters arbete och reflektioner över formativ bedömning i grundsärskolan. I sin forskning kom de bland annat fram till att lärare hade svårigheter att tolka och förstå kopplingarna mellan lärandemål och kunskapskrav i den nya läroplanen. Nya krav ställs på lärare och elevassistenter såsom tolkning av läroplanens terminologi och att utveckla nya sätt att
bedöma elevernas lärande. Detta skapar då ett dilemma för lärare och elever då kopplingarna mellan lärandemål och kunskapskrav är oklara. De menar att det fanns en märkbar oförmåga hos eleverna att förstå vad som är lärandemål och dess koppling till kunskapskraven. Detta gör att kunskapskraven riskeras att kännas meningslösa och oklara för eleverna om de inte kan koppla det till vad eleverna ska prestera i lärandemålen. Elevernas förståelse för sina lärandemål och bedömningskriterierna är betydelsefulla för att påverka inlärningsresultaten positivt. Andersson och Östlund har i sin forskning kommit fram till att genom att utvärdera lärandet genom formativ bedömning är det i sig ett kraftfullt verktyg för att förbättra elevers prestationer i grundsärskolan. Anderssons och Östlunds forskning gick ut på att
implementera en utvärderingsmodell för bedömning. Det var fyra arbetslag som deltog i studien. Genom deras studie kom det fram att när arbetslagen fick tid till gemensam
reflektion och diskussion så förändrades deras syn på inlärning och på hur elever lär sig. Man började se inlärningen som ett socialt fenomen till skillnad från den tidigare normen ett individuellt fenomen. Genom att få gemensam tid ökade också samarbetet mellan lärare och elevassistenter. Detta gjorde att en utveckling skedde genom att elevassistenten lät eleven arbeta på ett mer självständigt sätt. Genom forskningens arbete med bedömningsprocesser utvecklades arbetslagens färdigheter till mer innovativa undervisningsmetoder som
påverkade elevernas lärande. Man fick en ökad insikt och förståelse till de didaktiska
frågorna Vad, Varför? och Hur? Andersson och Östlund menar att genom att arbetslagen fick mer gemensam planeringstid bidrog det till att man i arbetslagen började arbeta mer med varandra och inte bara tillsammans. Detta ledde också i sin tur till ett mer kollegialt lärande i arbetslagen, vilket höjer kvalitén på undervisningen. Arbetslagen insåg också hur man ger
feedback för att öka lärandet hos eleven. Genom att ge muntlig feedback direkt i aktiviteten och att beskriva vad som var bra ökar elevernas chans att bli mer involverade i sitt lärande. Garrels och Arvidsson (2019) menar att känslan av delaktighet kan ökas om eleven känner att den har ett visst självbestämmande över sin lärsituation. Det kan vara att bli medveten om sin egen inlärning, planera en aktivitet eller att lösa ett problem. Dessa är viktiga kognitiva förmågor som behöver tränas i ett sammanhang med andra för att kunna utvecklas till förmågor som kvarstår hos eleven.
3.5 Delaktighet
Cowie och Moreland (2015) menar att det är viktigt att göra eleverna delaktiga i sin lärandeprocess de menar att läraren bör skapa lärandesituationer där samarbete mellan eleverna är i fokus för att få dem att förstå vilken kunskap de behöver och vad de ska använda den till. Det är viktigt att eleverna skapar kopplingar mellan vad de gör, lär sig och vem de kan bli.
Elvstrand (2009) menar att ett gott klassrumsklimat inte uppstår av sig självt, det krävs medvetet arbete för att skapa detta. Genom att utveckla goda relationer i klassrummet ökar möjligheterna för eleverna att vara delaktiga och att kunna påverka undervisningen. En viktig aspekt av det medvetna arbetet är att undervisningen utgår från elevernas frågor och att eleverna får valmöjligheter i undervisningen.
Garrels och Arvidsson (2019) menar att barn med IF kan lära sig att använda sina
grundläggande mentala funktioner mer effektivt. Denna anpassningsförmåga är relaterad till sociokulturella faktorer. Alla komplexa kognitiva förmågor, såsom förmåga till inlärning, planering och problemlösning är sociala funktioner innan de blir autonoma. Motivation kan öka elevens delaktighet i sitt lärande. Daniel och Cooc (2018) skriver om inre och yttre motivation. De menar att den inte är konstant utan att elevens motivation kan ändras. Inre och yttre motivation går ofta in i varandra. Den yttre motivationen kan påverkas om mål och kunskapskrav synliggörs för eleverna. Då ges eleverna möjlighet att även starta sin inre motivation. Daniel och Cooc skriver också om vikten av att öka lärares förståelse för inre motivation hos elever med IF. Det är viktigt med en pedagogisk lärmiljö för att ge
förutsättningar för ökad motivation. Om en elev har en diagnos påverkar det kanske lärarens förväntningar genom att kraven sänks, vilket i sin tur hämmar elevens utveckling. Om lärare däremot är nyfikna och tror att alla elever har ett utvecklingsområde, även om de har en diagnos eller inlärningssvårighet, gynnar det lärandet.
Andersson, Sundman Marknäs och Östlund (2016) har i sin rapport lyft fram idén med att arbeta med bedömning för lärande (BFL). BFL:s grundläggande idé är att eleverna bör vara delaktiga i sitt eget lärande för att en utveckling ska ske. Delaktighet kan ses på olika sätt men de menar att BFL är relaterad till elevernas möjlighet till engagemang och inflytande över sin egen lärandeprocess. Andra faktorer som Andersson et al. menar är viktiga och utvecklande är när vuxna blir tydligare med att berätta vad eleverna ska lära sig och att eleverna får feedback som har en tydlig koppling till aktiviteten och elevens lärprocess. Viktigt är också att arbetslaget har tillräckligt med tid för att kommunicera, reflektera, utvärdera och analysera det gemensamma arbetet i klassrummet.
Metakognitionens betydelse för lärandet menar Garett, Mazzocco och Baker (2006), är ett begrepp som syftar till kunskap om den egna kognitionen. Eleverna måste lära sig att kontrollera och utföra de steg och metoder som används för att uppnå målet genom att bli förtrogna med kunskaper och färdigheter. Garett et al. säger att elever med
funktionsnedsättningar kan lära sig att arbeta med metakognition och med det nå ett visst mått av delaktighet. Partanen (2016) skriver i sin avhandling om metakognitiv strategiträning som ett sätt att hjälpa elever med behov av stöd i skolan. I studien använde sig lärarna och eleverna av komplexa exekutiva funktioner, planering och metakognition för att skapa förutsättningar för generaliseringar och överföringar från kognitiv träning till kognitiva funktioner. Detta är något som även Campbell-Whatley (2008) visar i sin forskning om vikten av ett gott självförtroende och medvetenhet om sina svårigheter hos elever med lindrig IF. De elever som har en mer positiv självbild har lättare att klara och anpassa sig till sin miljö. Genom att arbeta med eleverna svårigheter ökar deras självförtroende. Självförtroendet kan i sin tur leda till ökade skolprestationer.
För att vara delaktig behöver man kunna vara självbestämmande, för att på så sätt välja när man vill vara delaktig. Wehmeyer och Garner (2003) har i sin forskning kommit fram till att självbestämmande för personer med IF inte enbart beror på personen själv och dennes IQ. De har även kunnat visa att det är viktigt hur miljön är utformad kring dessa personer. Vidare menar de att samhällets syn och fördomar påverkar en persons villkor för självbestämmande mer än vad man tidigare trott. De menar att trots att en person med IF kan ha svårighet att själv klara av vardagsbestyren så behöver inte personens möjlighet till självbestämmande förminskas. Wehmeyer, Palmer, Shogren, Williams-Diehm och Soukup (2013) hävdar att det finns bevis för att man kan träna elever med IF till ökat självbestämmande. Wehmeyer,
Shogren, Palmer, Williams-Diehm Little och Boulton (2012) visar att elever med IF kan träna sina förmågor att ta kontroll över tankar, känslor och handlingar och att självregistrera inlärningsprocessen och därigenom uppnå ett självbestämmande. Elever som kan sätta utbildningsmål utifrån egna intressen, förmågor och behov känner mening med att lära sig.
4 Teoretiska perspektiv
Vår kunskapssyn baseras på att vi tror på att vi lär oss i dialoger och samspel. Det gäller att hitta den proximala utvecklingszonen och hela tiden utmana eleverna på en nivå som passar dem.
Vår teoretiska utgångspunkt blir därför sociokulturell teori och ett relationellt perspektiv där relationer ses som en förutsättning för lärande och utveckling. Vi har utgått från Vygotskijs sociokulturella teori som innebär att lärandet anses ske i olika sociala sammanhang där samspelet mellan människor är grunden för lärande och utveckling. I lärandeprocessen är kommunikation och samspel en förutsättning. Inom detta perspektiv är den proximala utvecklingszonen ett centralt begrepp vilket har sitt ursprung i Vygotskijs (1978) teorier om lärande. Begreppet förklarar zonen mellan elevens faktiska kunskapsnivå och den potentiella kunskapsnivån eleven kan uppnå. Det är inte elevernas tillkortakommande som skall vara utgångspunkten utan deras potential, när de får hjälp att prestera inom ramen för sin förmåga. En god undervisning föregriper utvecklingen, ger förutsättningar för en förändring och skapar den närmaste utvecklingszonen. Enligt Vygotskij sker detta med hjälp av en mer erfaren person som blir som en handledare. Läraren ansvarar för att skapa en lärmiljö som är tänkt att stärka elevernas handlingar och därför är det viktigt att undervisningen kan erbjuda samspelsmöjligheter som gynnar denna process. För att skapa denna lärmiljö krävs en aktiv elev, en aktiv lärare och en aktiv miljö. Vygotskijs teori beskriver vikten av att ge rätt kunskaper vid rätt tidpunkt. För att elever med IF ska förstå den direkta kopplingen mellan handlingar och resultat, måste kopplingen presenteras på ett sätt som matchar elevens kognitiva utveckling. Eftersom vissa elever med IF kan uppleva svårigheter att identifiera mål är det särskilt viktigt att läraren tillhandahåller det stöd som krävs utan att ta över helt. Strategier för att lära och minnas är viktiga att utveckla genom hela skolgången.
Sociokulturell teori och relationellt perspektiv har gemensamma beröringspunkter. Det relationella perspektivet betonar vikten av den goda relationen. Östlund (2012a) beskriver det relationella perspektivet som förutsättning för att undervisningen ska fungera. Aspelin och Persson (2011) menar att kunskapsutvecklingen är beroende av en god relation mellan elev
och pedagog. Enligt det relationella perspektivet är lärandet inte en process som sker inom eller utanför den enskilda eleven. Lärandet sker i samspel mellan lärare och elev.
5 Metod
I detta avsnitt tar vi upp metodval, urval och även vilka intervjumetoder vi använt oss av samt hur vi har gått till väga. Därefter beskriver vi vår ansvarsfördelning. Avslutningsvis kommer dataanalys, tillförlitlighet och etiska överväganden.
5.1 Metodval
Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod eftersom metoden lämpar sig bäst för den kunskap som vi eftersöker. Genom att ha utfört kvalitativa intervjuer har vi fått en djupare, mer detaljerad och bättre kunskapsförståelse utifrån informantens “glasögon” (Kvale & Brinkman, 2014). En kvalitativ studie har sina styrkor och svagheter eftersom den utförs och analyseras av människor. Fejes och Thornberg (2015) lyfter fram att styrkan ligger i att ny förståelse utvecklas genom mänskliga insikter och erfarenheter. Som datainsamlingsteknik tillämpas intervju då det lämpar sig väl för att ta del av andra personers erfarenheter, tankar och tillvägagångssätt (Jacobsson & Skansholm, 2019).
5.2 Urval
Vi har genomfört tolv intervjuer samt en fokusgruppintervju där tre lärare deltog, samtliga lärare är verksamma i grundsärskolan. För att få tillgång till informanter gjorde vi ett
bekvämlighetsurval. Vi ansåg att det skulle vara lättare för oss att få lärare som arbetar på en skola som vi känner till, att ställa upp på våra intervjuer. Bryman (2016) beskriver vikten av att utföra en kvalitativ forskning i mer än en miljö. Detta kan hjälpa forskaren att förstå omgivningens betydelse och hur denna påverkar beteenden och sätt att tänka. Med tanke på detta har informanter valts ut från flera olika skolor i olika kommuner som vi har anknytning till. Vi har inte lagt någon vikt vad gäller “rätt behörighet” det vill säga speciallärare eller specialpedagog, då det skulle kunna vara svårt att få tillgång till tillräckligt många
informanter. Vår uppfattning är att det finns en brist på denna yrkeskategori i hela landet. Detta kan även spegla en mer realistisk bild av vilken utbildning de lärare som arbetar i grundsärskolan i dag har.
5.3 Pilotintervju
Inför intervjuerna genomförde vi varsin pilotintervju. Genom att genomföra pilotintervjuerna fick vi hjälp att upptäcka sådant som vi själva inte reflekterat över då vi sammanställde
frågorna. Under pilotintervjuerna upplevde vi att en del av frågorna gick in i varandra och vi gjorde en del förändringar av ordning och struktur, vilket också Kvale och Brinkman (2009) skriver kan krävas i en semistrukturerad intervju. Pilotintervjuerna redovisas inte i
resultatdelen.
5.4 Datainsamlingsmetoder
För att besvara syftet med studien har vi valt en kvalitativ strategi i form av semistrukturerade intervjuer och en fokusgruppintervju. Genom att använda dessa två datainsamlingsmetoder ville vi se om det blev någon skillnad i svaren på våra intervjufrågor eftersom det i en fokusgruppsintervju ges utrymme till diskussioner mellan deltagarna.
5.4.1 Kvalitativ forskningsintervju
Vi har använt oss av kvalitativa forskningsintervjuer eftersom vi anser att det passar bra om man vill skapa en djupare förståelse för ett problemområde, att kunna förstå och tolka det man får fram. Genom kvalitativ intervju får informanten beskriva sina erfarenheter och kunskaper om elevernas delaktighet och självständighet i sitt eget lärande. Vi har valt att göra semistrukturerade intervjuer eftersom vi tror att det kan ge oss en omfattande bild av lärarnas egna erfarenheter (Kvale & Brinkman, 2014). Bjørndal (2018) menar att intervjuaren har en viktig roll då det gäller att samla in data och det är viktigt att intervjuaren skapar en god relation till informanten, för att få ta del av informanternas upplevelser och tankar. Kvalitén på intervjun är beroende av att intervjuaren skapa ett gott klimat. Detta upplevde vi att vi skapade genom våra inledningsfrågor (bilaga 3 och 4).
5.4.2 Fokusgruppintervju
Fokusgruppmetoden innebär att man intervjuar flera personer samtidigt om en viss frågeställning. En fokusgrupp handlar om en form av gruppintervju där det finns flera deltagare närvarande. Frågorna och fokus ligger på samspelet i gruppen. Fokusgruppen rymmer en möjlighet för deltagarna att utforska varandras skäl för att ha en viss åsikt. Det kan bli mer intressant än den ibland förutsägbara sekvensen fråga- svar-fråga-svar som förekommer i en vanlig intervju. En individ kan svara på ett visst sätt i en fokusgrupp, men då hen hör vad de andra har att säga kan svaret modifieras och utökas (Wibeck, 2010).
I fokusgrupper kan deltagarna lyfta fram den frågeställning som de anser viktig. Eftersom fokusgruppledaren måste lämna en viss del av kontrollen till deltagarna, kan de frågor som är betydelsefulla för dem komma upp till ytan. Det är en viktig synpunkt i kvalitativa
undersökningar eftersom en central utgångspunkt är de uppfattningar som människor har. I en fokusgrupp argumenterar individerna ofta med varandra och ifrågasätter varandras åsikter. Denna argumentation innebär att forskaren har möjlighet att få mer realistiska beskrivningar av vad människor tycker och tänker, eftersom de tvingas reflektera över och kanske också ändra sina uppfattningar (Bryman, 2016). Vidare menar Bryman att fokusgruppmetodens begränsningar är att forskaren har mindre kontroll över skeendet jämfört med en individuell intervju. Den data man får kan även vara svårt att analysera då flera deltagare kan prata i munnen på varandra. En av utmaningarna för fokusgruppsledaren är att säkerställa att aktiviteten i gruppen är någorlunda jämnt fördelad. Det är gruppledarens roll att uppmuntra de som inte säger så mycket att komma till tals. Vi valde att göra en fokusgruppintervju eftersom vi var intresserade av hur gruppmedlemmarna diskuterade våra intervjufrågor.
5.5 Genomförande 5.5.1 Intervju
För att få tag i lärare att intervjua tog vi kontakt med rektor på respektive skola. Genom rektorerna fick vi tillgång till informanter som vi sedan kunde kontakta personligen. Vi följde upp med ett missivbrev till informanterna (bilaga 1) där det framgick vilka vi är, vårt syfte med studien samt studiens forskningsetiska riktlinjer enligt Vetenskapsrådet (2002). Datum och tid bestämdes med respektive informant via mail eller sms. Informanterna fick själva möjlighet att välja tid och plats för intervjun. Fejes och Thornberg (2015) menar att det är viktigt att deltagarna får välja plats för att skapa trygghet i en situation som kan upplevas som osäker. Alla informanter valde att intervjuerna skulle ske på deras respektive arbetsplats. Alla informanter var via missivbrevet informerade om att vi skulle spela in intervjun, vilket även alla informanter godkände vid intervjutillfället. Vi spelade in intervjuerna med hjälp av iPad och mobiltelefon för att säkerställa att få med all information. Inledningsvis ställdes några frågor om utbildning, arbetslivserfarenhet på grundsärskolan samt beskrivning av
elevgruppen. Därefter ställdes frågor utifrån vår intervjuguide. Det var bra att ha intervjuguide (bilaga 3) som en bas att utgå ifrån, vilket gav viss trygghet i
intervjusituationen. Intervjuguiden gjorde också att intervjuerna utfördes så lika som möjligt då vi utfört dem var för sig. Intervjuerna varade mellan 20 och 40 minuter. Vi transkriberade intervjuerna allt eftersom då vi hade intervjun färskt i minnet.
5.5.2 Fokusgruppintervju
Vi kontaktade en rektor på en grundsärskola i en grannkommun och framförde vårt önskemål om att få komma och gör en fokusgruppintervju. Rektorn gav oss kontaktuppgifter till flera lärare. Vi skickade vårt missivbrev (bilaga 2) i vilket det framgick vilka vi är, vårt syfte med
studien samt studiens forskningsetiska riktlinjer enligt Vetenskapsrådet (2002). Rektorn ifråga vidarebefordrade detta till de aktuella lärarna. Vi tog sedan kontakt med en av lärarna via sms och vi bestämde, enligt lärarnas önskemål, att vi skulle träffas på den skola där lärarna arbetar. Alla informanter var via missivbrevet informerade om att vi skulle spela in intervjun, vilket även informanter godkände vid intervjutillfället. Även denna intervju spelades in med både iPad och mobiltelefon för att säkerställa att få med all information. Väl där visade det sig att det bara var tre deltagande lärare varav en av lärarna deltog via telefon. Efter en presentationsrunda berättade vi syftet med fokusgruppintervjun, att vår målsättning var att få till en diskussion kring intervjufrågorna mellan deltagarna. Vi hade tidigare bestämt vem av oss som skulle agera som samtalsledare och att de två andra skulle anta en mer lyssnande roll. Fokusgruppsintervjun tog cirka 60 minuter. Vi delade upp transkriberingen i tre delar och transkriberade var sin del.
5.6 Ansvarsfördelning
Under arbetets gång har vi träffats regelbundet. Därutöver har vi haft kontakt via messenger. Huvuddelen av studiens text har vi gjort tillsammans då vi arbetat i ett gemensamt dokument i OneDrive. Forskningsartiklar och avhandlingar och övrig litteratur har vi delat mellan oss för genomläsning och sammanfattat till vår studie. Intervjuerna har var och en transkriberat. Datamaterialet har vi delat i ett gemensamt dokument i OneDrive för att kunna läsa varandras transkriberingar inför analysarbetet.
5.7 Dataanalys
De analysverktyg vi använde oss av är litteratur och teorier från vår teoretiska referensram. I analysarbetet såg vi tydligt att en del av intervjufrågorna hängde ihop och gick in i varandra. Creswell och Poth (2017) skriver att bearbetningen av data handlar om att man utgår från den stora massan av data för att sedan bryta ned och organisera den i mindre enheter för vidare analys. Vi fokuserade på att tematisera och kategorisera nyckelord för att utläsa skillnader och likheter från informanternas uppfattningar och tolkningar av elevers lärande. Vi läste varandras transkriberingar och sammanställde gemensamt svaren från varje intervjufråga. När svaren jämfördes fann vi flera gemensamma nyckelord och teman från informanterna. Vid den första genomgången såg vi att det blev många teman som var kopplade till
intervjufrågorna. Vid den andra gemensamma genomgången blev det färre teman beroende på våra tolkningar och hur vi uppfattade informanternas svar. Till slut såg vi teman som knöt an till studiens syfte och våra forskningsfrågor och vår teoretiska referensram.
5.8 Tillförlitlighet
Under studien gång har vi strävat efter att beskriva vårt tillvägagångssätt på ett tydligt och strukturerat sätt för att öka tillförlitligheten och för att studien ska hålla hög kvalitet. Studien utgick från en kvalitativ forskningsansats med ett relativt småskaligt urval. Genom att använda oss av kvalitativa intervjuer vill vi fånga kvaliteten för att få ett större djup i den data som framkom (Kvale & Brinkman, 2014). I och med att vi har använt oss av
semistrukturerade intervjuer så hoppades vi på att inte styra informanterna för mycket. Enligt Fejes och Thornberg (2015) kan en svaghet ligga i att forskningsarbetets kvalitet avgörs av forskarens förmåga och kunnighet. En kvalitativ studie kan även vara vinklad av forskarens förkunskaper. Vi har medvetet försökt ställa oss utanför vår förförståelse. Genom att beakta vår yrkeserfarenhet och genom den litteratur vi läst kunde vi hålla våra tolkningar i schack. Detta gjorde att vi anser att vi har varit öppna och nyfikna kring vad informanterna sagt och försökt ställa följdfrågor utifrån informanternas svar. Genom att återge flera citat från intervjuerna och fokusgruppintervjun är vår ambition att möjliggöra för läsaren att själv kunna avgöra studiens trovärdighet. Genom att vi gemensamt gjorde hela analysarbetet anser vi att det ökar validiteten då tolkningen inte är beroende av en persons tolkning utan av tre personers tolkningar. I våra diskussioner har vi ifrågasatt och värderat våra tolkningar och förkunskaper vilket gör att validiteten styrkts i vår studie. Vi är medvetna om att vår studie är liten och därigenom kan vi inte dra några generaliserbara slutsatser.
5.9 Etiska överväganden
Forskningsetik omfattar frågor kring relation mellan etik och forskning, hur de personer som medverkar i forskningen behandlas (Vetenskapsrådet, 2011). Vi har utgått från
Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002) i genomförandet av denna studie; Informationskravet innebär att vi informerade informanterna om syftet med vår studie. Samtyckeskravet innebär att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas under intervjun och därmed deltagandet i studien. Nyttjandekravet innebär att materialet endast kommer att användas i vår studie. Konfidentialitetskravet innebär att informanterna inte kan identifieras. Dessa fyra principer informerade vi om dels i missivbrevet samt när vi träffades personligen. Enligt Kvale och Brinkman (2014) är det intervjuaren som styr över samtalets innehåll utifrån ett syfte, vilket innebär att det finns en maktdimension i samtalet som intervjuaren behöver tänka på.Därförundvek vi att sätta oss mitt emot informanterna för att få en mer jämbördig känsla. Vi var noga med att låta informanterna prata till punkt. Först när vi
upplevde att informanten var klar med frågan gick vi vidare med nästa fråga för att på så sätt skapa balans i samtalet.
6. Resultat
I detta avsnitt redovisas vad som kom fram i intervjuerna som är relevant utifrån studiens syfte. Studiens syfte är att undersöka och analysera hur några lärare i grundsärskolan beskriver att de arbetar med att främja elevernas självständighet och delaktighet i sitt eget lärande.
Resultatet av denna studie baseras på våra tolv kvalitativa intervjuer och en
fokusgruppsintervju som har genomförts med tre lärare. Alla informanterna undervisar i grundsärskolan. Citat redovisas för att återge informanternas uttalanden, dessa är tänkt att förstärka resultaten. Citaten skrivs som skriftspråk för att skydda informanten från att bli igenkänd och göra texten mer lättläst. Upprepningar och hummanden är raderade annars återges citaten ordagrant. Vi har numrerat lärarna för att påvisa att alla lärare kommer till tals. Lärarna benämns L1 till L12. Fokusgruppens medlemmar benämns L13 till L15.
Alla lärarna har många års erfarenhet utav läraryrket och de allra flesta har jobbat minst fem år inom grundsärskolan.
Utifrån våra intervjuer och vår fokusgruppintervju har följande teman framkommit som är relevanta för vår studie gentemot våra frågeställningar.
• Eleverna lär sig genom motivation och återkoppling • Livskunskap kontra läroplanen
• Att vara delaktig och reflektera över sitt lärande
• Möjligheter och hinder för att bli självständig i sitt lärande
6.1 Eleverna lär sig genom motivation och återkoppling
Alla lärare belyser hur viktigt det är att man har byggt upp en relation till eleverna för att kunna motivera dem. De anser även att motivation är en viktig del i lärandet och för att få eleverna motiverade måste undervisningen ligga på rätt kunskapsnivå. En lärare ger exempel på hur man kan lägga sig på rätt nivå i undervisningen genom att arbeta med “lådsystem” (L9) med till exempel tre lådor. Arbetsmaterialet i lådorna är helt individualiserat utifrån varje elevs förutsättningar, förmågor och behov. Läraren kan genom denna metod reglera mängden material, hur lång tid det tar och arbetet blir varierat allt eftersom man blir färdig med lådorna. Strukturen blir tydlig då varje låda har en början och ett slut. Tanken med
“låd systemet” är att eleven i möjligaste mån självständigt ska kunna arbeta med dessa lådor. Vidare beskriver många lärare att en framgångsfaktor i lärandet är att ge eleverna en
blandning av både det teoretiska och det praktiska. Flera lärare beskriver att när eleven klarar ett nytt moment så måste man ge eleven återkoppling och träna på detta moment flera gånger i direkt anslutning så att kunskapen blir befäst. Förhoppningsvis ger detta eleverna en “ahaupplevelse” av att de klarar av mer och blir mer självständiga.
De flesta lärare betonar att det är viktigt med en tydlig struktur. Andra motivationshöjande faktorer för lärandet är när eleverna kan vara självständiga i sitt arbete och undervisningen bygger på elevernas intressen och erfarenheter. En lärare nämner också att “ta hjälp av föräldrar för att ta reda på vad eleverna är intresserade av för att sedan kunna bygga vidare och få eleverna motiverade” (L1). Att undervisningen är lustfylld och rolig anser lärarna också är en viktig del i undervisningen genom “att busa lite, allt behöver inte vara så perfekt” (L8) samt att skapa förväntan hos eleverna.
Att sätta upp ett rimligt mål att jobba mot och sedan få en belöning kan också vara
motiverande för eleverna. Några av lärarna nämner att de arbetar med samma tema i flera olika ämnen för att få eleverna motiverade genom igenkänningsfaktorn. De lärare som
arbetar med elever som läser ämnesområden poängterar att en- till- en undervisning är viktigt för att finna elevernas motivation. Flera lärare upplever att det är få elever som har en inre motivation och “då får man själv vara deras motor” (L2). Genomgående anser de flesta lärare att just avsaknaden av en “inre motor” är det största hindret för elevens motivation och lärande. En förutsättning för att ett lärande ska kunna ske är att eleven mår bra och att personalen är engagerade i eleverna. En lärare beskriver att “det krävs mycket jobb för att hitta varje elevs kärna till varför man vill lära sig saker och alla lär sig ju på så olika sätt”(L3). Det gäller att hitta saker som gör att eleverna tycker det är roligt för sådant
kommer de ihåg. En lärare menar att “jag bygger från det som eleverna tycker om och sedan utmanar jag från det” (L6). Många lärare menar att eleverna många gånger kan olika saker hemma och i skolan. Det kan bero på att lärandet är situation- och personbundet. En lärare berättar om en elev där föräldrarna säger att eleven måste sitta enskilt och få hjälp med att bli matad i hemmet men “här i skolan kan eleven äta tillsammans med andra och kan själv föra in skeden i munnen” (L11).
6.2 Livskunskap kontra läroplanen
Alla lärare pratar om hur viktigt det är att eleverna får med sig kunskaper som de kan ha nytta av både i det dagliga och senare i livet. Flera lärare påtalar att livskunskap är viktigt. De
menar att läroplanen kräver att lärarna går igenom sådant som eleverna inte har så stor nytta av och det tar tid från livskunskapen. Flera lärare belyser att eleverna har svårt att samspela och att många hellre samspelar med vuxna än med andra elever.
Lärarna beskriver att en viktig uppgift när man jobbar i grundsärskolan är att få eleverna att tro på sig själva. En lärare belyser vikten av social trygghet. Flera lärare anser att social träning är viktigt och att träna på att vara självständig. En lärare beskriver att “livskunskap går att baka in i skoldagen, jag ser att hela dagen är ett lärande” (L5).
Lärarna beskriver även vikten av att arbeta med den sociala delen:
det känns som att det är nyckeln till allt, vet jag inte hur jag ska uppföra mig, då spelar det ingen roll hur duktig jag är på att läsa till exempel en handlingslapp om jag inte ens kan bete mig i affären. (L 11)
Många lärare beskriver vikten av att elever som har förmågan får lära sig baskunskaper i både svenska och matematik. Baskunskaper som att kunna läsa enkla ord, känna igen ordbilder som till exempel siffror så att man kan åka rätt buss. Att kunna gå och handla och veta vad saker och ting kostar samt att veta hur mycket pengar man behöver ta med sig är också viktigt. Andra exempel som flera lärare tog upp som viktig livskunskap är att kunna skriva sitt namn och kunna ringa eller skicka ett enkelt sms. Alla lärare menar att den viktigaste kunskapen är att eleverna ska bli så självständiga som möjligt inte bara för stunden utan inför hela livet. Till syvende och sist kanske det viktigaste är att man kan äta själv eller knäppa sin jacka.
Lärarna belyser vikten av att arbeta med kommunikation och att det är viktigt oavsett vilken kunskapsnivå som eleverna befinner sig på. Lärarna menar att det är viktigt att eleverna ska kunna tala om vad de vill och att de ska kunna uttrycka sina behov. Detta tycker lärarna är svårt att förankra i läroplanen.
Flera lärare beskriver att för de elever som ligger på en tidig utvecklingsnivå och dessutom har fysiska funktionsnedsättningar är det viktigt att man som lärare är lyhörd och närvarande. Genom att de vuxna ser de små signalerna visar de eleverna respekt. De vuxna behöver ha en samsyn i arbetet med eleven. Dessutom beskriver dessa lärare vikten av att dessa elever kan påverka sin situation, att kunna putta bort eller rynka på näsan när man inte vill ha och att dra till sig då man vill ha mer.
