Elev som elev, fast annorlunda.
Samtliga lärare i vår undersökning menar att skolsvårigheter inte definierar eleverna men att de ändå påverkar hur man ser på eleven. De menar att de som lärare kan se en skillnad mellan hur dessa elever lär sig till skillnad från andra. Det behöver inte innebära några negativa konsekvenser för elever utan enbart att läraren uppmärksammat eleven. Persson (2002) Asp- Onsjö (2006) och Ahlberg (2001) trycker på att man kan missa problem som beror på gruppen eller organisationen när man enbart fokuserar på eleven. Detta kan leda till att man tillskriver eleven svårigheter som eleven egentligen inte kan göra något åt. Ahlberg (2001) menar att
skolan kan misslyckas med att utgå från elevens behov kopplat till skolmiljön när man enbart fokuserar på elevens färdighetsträning. Detta motsäger det lärarna har uttryckt i vår undersökning, de menar att elevens skolsvårigheter inte tar överhanden på det sätt som ovan nämnda författare menar. Vi anser att genom att lärarna i vår undersökning ser på elever i behov av särskilt stöd på det sätt de gör så problematiserar de normalitetsbegreppet och ser elevens olikheter som något normalt i verksamheten. Detta menar även Olsson och Olsson (2007) är nödvändigt att göra för att kunna se alla elevers olikheter som en tillgång i undervisningen. Brodin och Lindstrand (2004) menar att det egentligen är lärarnas förhållningssätt gentemot olikheter som kommer fram när man kartlägger elevers svårigheter. Vår uppfattning om de lärare som ingått i undersökningen är att de har en bred syn på normalitet och ett bra förhållningssätt gentemot elevernas olikheter och att de inte ser elever med skolsvårigheter som avvikande.
Varför jag?
Majoriteten av lärarna i vår undersökning tror att elever i de lägre skolåren är omedvetna om sitt åtgärdsprogram men att denna medvetenhet ökar ju äldre eleverna blir. Flera av lärarna trodde också att åtgärdsprogrammet kan vara ett stöd för eleven. En del elever tycker enligt lärarna att konsekvenserna av åtgärdsprogrammet är krävande och att de helst skulle vilja lära sig som alla andra. Atterström och Persson (2000) resonerar kring detta och menar att elever i skolan jämför sig med andra och ser vad de inte är och vad de borde vara. Hjörne och Säljö (2008) menar vidare att det är viktigt att vara medveten om vilka förväntningar och föreställningar som finns när det gäller skolsvårigheter, för detta påverkar vilka skolsvårigheter som ses som avvikande och därmed måste åtgärdas. Detta är något som Karlsudd (2002) och Groth (2007) förklarar som stämplingsteorin. Karlsudd (2002) menar att om en elev ses som avvikande på grund av sina skolsvårigheter kan elevens position i gruppen försvagas och det kan leda till att eleven får svårare att passa in i den ”normala” gruppen. Här menar Karlsudd (2002) att läraren kan påverka genom att arbeta med aktiviteter och insatser som leder till att eleven tillskrivs positiva egenskaper istället för att bli utpekad som avvikande och därmed öka acceptansen och respekten för olikheter. Här tror vi att man som pedagog måste vara medveten om det karlsudd skriver om stämpling men det får heller inte bli så som Brodin och Lindstrand (2004) och Persson (2000) menar, att positiv stämpling av olikheter går så långt att eleven inte får den hjälp och stöd som han eller hon faktiskt behöver. Vi tror att elevernas omedvetenhet om sitt åtgärdsprogram inte har någon större betydelse då de säkerligen är medvetna om sina svårigheter ändå. Vi tror inte att själva åtgärdsprogrammet bidrar till att eleverna känner sig avvikande i jämförelse med andra elever utan att det snarare beror på vilket klimat som råder i klassen och hur mycket man jämför sig med sina kamrater och vad man jämför sig i. Om eleven jämför sig med sin klass och alla andra kan något som inte eleven kan blir detta känsligt för eleven.
Ser de vad jag ser?
De flesta lärarna i vår undersökning menar att en elev inte ses som avvikande av sina skolkamrater på grund av t.ex. inlärningssvårigheter utan att det beror på om de socialt beter sig annorlunda. Detta resonemang kan vi härleda till Groth (2007) som
menar att normalitet är beroende av hur mycket av den normalt existerande mängden av olikheter vi är beredda att acceptera i gruppen eller i en aktivitet. Vi konstaterar utifrån lärarnas svar att inlärningssvårigheter är en sådan typ av olikhet som lättare accepteras i gruppen än ett annorlunda socialt beteende. Vilket enligt Karlsudds (2002) och Groths (2007) resonemang om stämpling innebär att inlärningssvårigheter inte är tillräckligt avvikande för att ge eleven en negativ stämpel. Lärarna i vår undersökning menar att de elever som får gå till mindre grupper eller individuell undervisning hos en specialpedagog inte påverkas negativt av detta. Det blir snarare något avundsvärt att få gå iväg när det gäller de yngre årskurserna om det inte är så att den enskilda undervisningen tar för stor del av elevernas tid tillsammans med den övriga klassen. När eleverna kommer upp i årskurserna menar lärarna att denna avund försvinner och att de elever som går iväg i högre grad känner sig avvikande. Det lärarna har uttryckt är ett liknande fenomen som det Groth (2007) problematiserar. Han menar att den verksamhet eleven deltar i ses av gruppen som positiv eller negativ. Beroende på hur den verksamheten ses så kommer också de elever som ingår i verksamheten att tillskrivas antingen en positiv eller negativ stämpel. Vi tycker att lärarnas bild av arbetet med elever i behov av särskilt stöd ger ett positivt intryck.
Ser han vad jag ser?
Lärarna i vår undersökning svarade att elever i behov av särskilt stöd ibland kan känna sig avvikande i samspelet med andra på grund av att de ser på sig själva som någon som inte kan. Känslan av att vara avvikande, menar lärarna, är alltså inget som gruppen tillskriver individen utan som individen tillskriver sig själv i mötet med andra. Lärarna i vår undersökning har uppmärksammat det Havnesköld och Risholm Mothander (2002) menar om att omgivningens uppfattningar spelar roll för hur eleven ser på sig själv. Vidare menar de att om eleven ses som avvikande finns det en risk att eleven får en sämre självkänsla som leder till att motivationen till skolarbetet sänks. Blir det på det sättet kan det leda till att eleven kommer in i en negativ cirkel där problemen ökar (a.a.). Vi blir lättade av att kunna konstatera utifrån vår undersökning att elevers skolsvårigheter inte behöver betyda att eleven har sämre kamratrelationer med tanke på att vi liksom Westling Allodi (2000) tror att elever i behov av särskilt stöd är mer beroende av goda kamratrelationer än andra elever. Att elever i behov av särskilt stöd lägger större vikt vid sina kamratrelationer tror vi i så fall kan vara en kompensatorisk strategi för att eleven ska kunna upprätthålla en god självkänsla trots sina skolsvårigheter. Westling Allodi (2000) menar också inkludering av elever i behov av särskilt stöd i den ordinarie undervisningen är positivt för utvecklandet av goda kamratrelationer. Vi kan ana i lärarnas svar att denna positiva effekt är någon som finns i klasserna. Något som spelar stor roll för hur elever i behov av särskilt stöd utvecklar sin självkänsla är inte bara att de får stöd och hur utan också hur eleven tar emot stödet (Westling Allodi, 2000). Vi liksom Olsson och Olsson (2007) anser att en elevs självkänsla utvecklas i miljöer där eleven bli respekterad för sin person och inte för sin prestation.
Att lärarna inte upplever att eleverna känner sig eller ses som avvikande på grund av att de är i behov av särskilt stöd kan vara ett tecken på att lärarna är medvetna om de olika faktorer som spelar roll för att alla elever ska få en positiv skolgång. Williams (2006) menar att samspel är en förutsättning för att förstå andra människor, detta
verkar lärarna i vår undersökning ha fungerande strategier för när alla elever arbetar i samma klassrum, då lärarna inte upplever att någon elev ses som avvikande. Enligt läroplanen (Utbildningsdepartementet, 2006) ska skolan fostra elever till att tolerera och respektera olikheter hos sina medmänniskor, även detta kan vi dra slutsatsen om att skolan uppnår när ingen elev ses som avvikande. Karlsudd (1999) hävdar att pedagogens förhållningssätt är den viktigaste faktorn för om elever i behov av särskilt stöd ska klassas som avvikande eller inte. Atterström och Persson (2000) menar att när ovanstående faktorer fungerar i ett klassrum så har läraren ett kompetent ledarskap som bidrar till att negativa attityder gentemot olikheter minskar. Vi kan utifrån dessa resonemang och lärarnas svar ser vi att varken lärare eller elever ser olikheter som något avvikande och genom detta menar vi att normalitetsbegreppet har vidgats.
7.4 Lärarnas erfarenheter av specialpedagogiska insatser
Ihop eller var för sig?Den vanligaste erfarenheten av specialpedagogiska insatser för elever i behov av särskilt stöd var på alla tre skolor i vår undersökning att lärarna anpassade undervisningen i klassrummet för att tillgodose de olika behov som finns. Detta är något positivt enligt Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2000) och Williams (2006). De menar att individualiseringen i dagens skola inte enbart är positiv utan att den kan leda till segregation. Samspelet är enligt Williams (2006) en förutsättning för att utveckla en förståelse för andra människor. Att lära tillsammans ger goda möjligheter till lärande. Även fast lärarna i vår undersökning uppger att de arbetar med anpassat material i klassrummet så hävdar de att det skulle gynna eleverna bättre om de hade resurser till att bedriva mer enskild undervisning för elever i behov av särskilt stöd. Lärarna tror att ett sådant arbetsätt bättre skulle tillgodose de olika behov som finns i en klass. Dock menar Egelund, Haug och Persson (2006) att inkludering är mer än bara individuell anpassning i skolan. De menar att det innebär att relationen mellan individen och gruppen kräver tydliga förväntningar, skyldigheter och krav för att fungera. Lärarna i vår undersökning har framfört att de individanpassar undervisningen till elever i behov av särskilt stöd i klassrummet eftersom att det inte finns någon möjlighet för dem att erhålla enskild undervisning av en specialpedagog. Detta kan vi se en fara med om man tänker på Groths (2007) problematisering kring inkludering. Han menar att elever i skolsvårigheter kan känna sig ignorerade i vanliga skolsituationer för att de förväntas vara som alla andra när de inte är det. Enligt Mattson Heimdahl och Hansen Malmgren (2009) finns två förklaringar till att man skickar iväg elever i behov av särskilt stöd på enskild undervisning. Den uttalade är att eleverna då lättare tar till sig undervisningen och den outtalade förklaringen är att övriga klassen ska bli skyddad från störande elever. Detta är inget vi kan urskilja ur lärarnas svar men vi känner ändå att det är värt att reflektera över att samtliga lärare tycker att elever i behov av särskilt stöd får bäst hjälp i enskilda grupper. Är det hela sanningen eller finns det precis som Mattson Heimdahl och Hansen Malmgren (2009) menar en outtalad anledning till att lärarna anser att det segregerande arbetssättet är bättre för eleverna.
Störst behov först.
När lärarna anpassar sin undervisning till elever i behov av särskilt stöd upplever de att andra elevers lärande får stå tillbaka. Det gäller främst de elever som blir godkända, varken mer eller mindre, samt de elever som med lätthet klarar sin skolgång. Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 2006) betonar att särskilt ansvar ska tas för de elever som inte uppnår kunskapsmålen och de som inte förväntas uppnå kunskapsmålen. Samtidigt betonar läroplanen också att alla elever ska få uppleva vilja och lust att lära och få känna tillfredsställelsen av att göra framsteg i sin utveckling. Inom detta område känner sig en del lärare i vår undersökning otillräckliga och menar att det finns elevgrupper som inte får det stöd och den hjälp de har rätt till på grund av att arbetet med elever i behov av särskilt stöd tar så stort del av lärarens uppmärksamhet och skolans resurser. Vi kan förstå att lärarna känner sig otillräckliga och att det är ett misslyckande att alla elever inte får det stöd de behöver. Skolverkets (2003) undersökning visar att ungefär var femte elev av dem som anses vara i behov av särskilt stöd får den hjälp och det stöd som de har rätt till och med tanke på de förutsättningar som lärarna i vår undersökning har så tycker inte vi att den siffran är förvånande. Det kommer enligt Hjörne och Säljö (2008) alltid att finnas elever som har lätt respektive svårt att ta till sig och fungera i skolans värld. Elever kommer också finnas mellan dessa två kategorier som någon gång kommer uppleva skolsvårigheter och vi menar att det är viktigt att även dessa elever får det stöd de behöver för att komma vidare.
Vi gör olika, men är det tillräckligt?
Atterstöm och Persson (2000) för ett resonemang om bristmodellen och påvisar att den inte ger speciellt goda resultat varken för elever i behov av särskilt stöd eller de elever som behöver extra utmaningar för att utvecklas. Detta fenomen är precis vad lärarna i vår undersökning har uttryckt vilket innebär att bristmodellens sätt att se på skolsvårigheter finns i verksamheten på de skolor vi besökt. Vi tycker att det vore mer gynnsamt för alla elever om lärarna utgick från differentieringsmodellen (Atterström & Persson, 2000). Det synsättet skulle innebära att elevens kunskaper ligger till grund för undervisningen och att inga kunskaper ses som mer värda än andra. Differentieringsmodellens sätt att se på lärande skulle också kunna innebära att man som lärare inte nöjer sig med att eleven bara är ’godkänd’ utan att man hela tiden strävar efter att elever ska få visa sin fulla potential. Detta arbetssätt är vi övertygade om att det krävs mer resurser än vad skolan har i dagsläget för att det ska fungera. Även Assarsson (2007) för ett resonemang om differentieringsmodellen och menar att det bara finns ett sätt att i praktiken uppfylla målet om individualiserad undervisning. Hon menar att det skulle vara nödvändigt att sträva efter homogenisering med inslag av avskiljning av elever i korta perioder. Vi kan konstatera att lärarna i vår undersökning har funderingar och åsikter som kan härledas både till bristmodellen och till differentieringsmodellen när det gäller att ge elever enskild undervisning. För att differentieringsmodellen ska fungera fullt ut anser vi liksom Atterström och Persson (2000) att alla pedagoger behöver specialpedagogisk kompetens för att kunna möta de olikheter som finns i klassrummet.