När eleverna resonerar kring frågan om vad läsförståelse är kommer de samtidigt in på hur de strategiskt gör för att förstå. De talar om kunskaper som tidigare lärts in och att inre bilder skapas när tidigare erfarenheter kopplas ihop med texten.
Att förstå det man läser och inte bara läsa in och ut. Utan just förstå det man läser och få in det i huvudet och kanske göra egna bilder utav det. Det är inte bara att läsa det utantill.
Till exempel att använda de egna erfarenheterna så kommer det upp bilder i huvudet som man gjort kanske i sin barndom och i sin uppväxt, alltså det kommer in i huvudet.
Flera av eleverna talar om att tillåta sig stanna upp, gå tillbaka till texten eller ge sig själv tid för reflektion. De uttrycker att arbetet genererat ett nytt sätt att läsa på som kräver mer tid och reflektion för att kunna identifiera det viktiga i texten. De visar att de vill stanna upp i texten och koppla ihop med tidigare kunskaper. Eleverna uttrycker också att tid ska läggas på att stanna upp vid orden och på olika sätt använda sig av dem för att förstå kontexten.
Och sen måste man tänka lite, inte bara läsa och förstå och släppa, utan använda det man har lärt sig om det tidigare också.
Det är liksom bara inte att läsa en text och sen är man klar utan man kan ta fem minuter när man är klar och tänka efter vad har jag läst? Vad var det viktiga?
37
När man läser en text ska man inte bara rusa igenom den utan eller gå förbi den utan stanna upp och förstå…..och kolla på orden.
I motats till sina klasskamrater uttrycker en elev att läsförståelse handlar om att läsa och svara på frågor.
Jo, det är att man läser en text och svarar på frågor.
Vad gäller strategianvändning svarar eleverna samstämmigt att ställa frågor har varit den mest givande strategin. För eleverna handlar denna strategi ofta om att reda ut svåra ord och nya begrepp vilket också gör att strategin reda ut oklarheter vävs in. De
uttrycker att träning av denna strategi innebär att lära sig olika tillvägagångssätt för att ta reda på vad ord eller uttryck betyder. Några uttrycker att den strategin har hjälpt dem att läsa litteratur av olika slag även utanför undervisningen. Det framkommer också att det handlar om att kunna motivera och förklara frågorna som ställs.
Det är svårt att välja men jag tror det är Nicke Nyfiken, för den har man alltid nytta av när man läser, typ i skolan, när man sitter hemma och läser en tidning så vet man hur man ska gå tillväga för att förstå det man läser.
Ställa frågor. Motivera frågan man har och förklara.
Vi lärde oss väldigt mycket om hur vi skulle få reda på vad ett ord betydde, om vi inte förstod det och sånt.
Eleverna själva förklarar den mest givande strategin med att de har svenska som andraspråk och har luckor i ordkunskapen, men visar också i sitt resonemang nyttan med att lära sig nya ord.
Kan vara att vissa har svenska som andraspråk.
Det kanske är för att vi har svårt med ordkunskapen och sånt. Kanske beror på det. Ja, för att det är så jag lär mig de svåra orden. Kanske kan jag använda dem när du ska typ försöka snacka finare och inte använda slangord. Så kan man använda de finare orden.
Den minst givande strategin är enligt eleverna att sammanfatta. Det förklaras med att den fjärde strategin kan uppfattas som om att den finns inbakad i övriga strategier och därmed blir överflödig.
Alltså, om vi ställt frågorna och svarat på det så är det som om vi sammanfattat lite.
Samtliga elever ger uttryck för att de fyra symbolerna i form av bildstöd varit givande och nödvändiga för läsförståelsen i arbetet med strategierna, men att de nu är överflödiga.
38
Det är precis som om kortet sitter inne i huvudet.
De sista citaten visar att eleverna befäst strategierna i form av bilder som finns inom dem och att de använder dessa i mötet med texter och för att förstå dess innehåll.
5.1.1 Analys
Elevernas egna uttryck för vad läsförståelse är, det vill säga användning av lässtrategier och tidigare erfarenheter, kan jämföras med Palincsar och Brown´s (1984) studie där de betonar att förkunskaper och förförståelse samt lässtrategier är två av fyra avgörande faktorer för god läsförståelse. Att eleverna gör kopplingar mellan tidigare erfarenheter och läsförståelse visar vikten av det som Franzén (1993) kallar inferensträning som ju inriktar sig på förkunskaper och förförståelse i samband med läsningen. Det är
intressant att eleverna själva identifierar detta som avgörande faktorer för den egna läsförståelsen vilket kan jämföras med Lundberg och Reichenbergs (2013) jämförande studie som undersöker om Reciprok undervisning tillsammans med inferensträning gynnar läsförståelsen.
Eleverna talar om ett nytt sätt att läsa som kräver tid och reflektion, vilket kan tolkas ur olika perspektiv. Till exempel att tidigare undervisning inte utgått från Reciprok
undervisning eller strukturerade textsamtal av olika slag, vilket är fallet för dessa elever. En annan tolkning är att texterna i de lägre årskurserna varit av enklare slag med färre underliggande budskap och eleverna därför inte har utmanats i lika stor utsträckning, vilket kan jämföras med Elwérs (2014) studie där hon betonar att texterna blir alltmer komplexa från och med årkurs tre vilket kan upplevas som ansträngande för eleven. Vad gäller tidsaspekten talar Langer (2012) om att arbetet med läsförståelse måste ges tid och utrymme i undervisningen ur ett långsiktigt perspektiv medan eleverna här talar om begreppet mer kortsiktigt och gör om det till en medveten strategi för att förstå det de läser i stunden.
Eleverna nämner att läsförståelse till viss del handlar om att skapa inre bilder. Dessa inre bilder kan vara ett sätt att fylla de luckor som Iser (1978) menar att läsaren själv måste fylla i mötet med texten. Det kan också betyda att eleverna rör sig i den första föreställningsvärlden där Langer (2012) menar att erfarenheter och inferenser fyller en stor funktion. Även om eleverna inte benämner att skapa inre bilder som en strategi kan deras uttryck tolkas som om de omvandlat det till en egen strategi. Det kan jämföras med Keene och Zimmermans (2003) praktiska exempel på att skapa rörlighet i text där
39
läsarens förmåga att skapa inre bilder är avgörande. En elev uttrycker att läsförståelse handlar om att läsa och svara på frågor, vilket påminner om en djupt rotad kultur vad gäller synen på läsning och läsförståelse inom svensk skola. Elevens utsaga kan relateras till Reichenbergs (2011) metaanalys där hon att diskuterar att skolans läsning ofta handlar om individuell, tyst läsning, skriva recensioner eller reproducera kunskap på ett monologiskt sätt.
Elevernas resonemang kring strategierna och deras motiveringar till varför den ena är mer givande än den andra visar att de utvecklat metakognitiva förmågor och förmågan att reflektera över sin inlärning (Palinscar & Brown, 1984). Det tyder på att de utvecklat effektivitet i inlärningssituationer som Taube (2013) anser kännetecknas av att eleven medvetet försöker komma fram till vilka strategier som kan användas för att förstå texten.
Eleverna uttrycker att ställa frågor har varit den mest givande strategin, men också mest nödvändiga för dem. Det överensstämmer med resultatet i flertalet studier, exempelvis Palincsar och Browns (1984) och Rosenshein och Meisters (1994). Den egna
förklaringen vad gäller att ställa frågor ligger i vad det för eleverna innebär att ha svenska som andraspråk och att de identifierar brister i ordkunskapen som ett hinder i läsförståelsen. När unga människor kan göra det medvetna valet att ”snacka finare eller slang” kan detta jämföras med vad det innebär att använda literacy som kompetens. Det visar på att eleven är medveten om sitt eget språk och kan röra sig mellan olika
diskurser. Det kan tolkas som att eleven har tagit kontroll över den egna mentala aktiviten som ingår i Bruners (2004) grundläggande idéer för inlärning, samt att eleven befinner sig i mitten av The four resources model (Luke & Freebody, 1999).
Den minst givande strategin uppfattas av eleverna vara sammanfatta. Det strider mot vad forskarna kunnat dra för slutsatser i internationella studier, exempelvis Kelly, Moore och Tuck (1994) och Lederer (1997) för att nämna några. Eleverna förklarar det med att när övriga strategier används blir det som en sammanfattning i sig. Bildstödet upplevs av eleverna som positivt, och initialt nödvändigt men att behovet avtar efterhand då de uttrycker att symbolerna finns inom dem. Elevernas uttryck bekräftar Oczkus (2003) tankar kring behov av bildsymboler och the fab four, vilka Westlund (2012) kallar för läsfixarna och som anammats av flertalet svenska pedagoger. I Takalas (2007) studie har elever med språkstörning använt bildsymboler som stöd i
40
interventionen vilket visat sig vara gynnsamt. I denna studie tyder elevernas gemensamma inställning till att använda bildstöd på att det som kan uppfattas vara kompensatoriska verktyg för den enskilde eleven i behov av särskilt stöd gynnar dessa elever.