Det primära syftet med denna studie är att bidra med kunskapsutveckling om Reciprok undervisning genom att analysera, tolka och förstå några elevers erfarenheter av ett långsiktigt och metodiskt arbete med Reciprok undervisning. Det sekundära syftet är att undersöka hur några pedagoger som undervisar eleverna idag resonerar kring elevernas läsförståelse.
Elevernas uppfattningar kring arbetet med Reciprok undervisning kan sammanfattas med glädje, intresse och motivation där uttrycket ”och så längtar man” får rama in den positiva inställningen. Hur skapar vi en undervisning och ett klimat i skolan som eleverna finner glädjande, intressant och motiverande och som till och med skapar en längtan? Här vill jag nämna Guthrie och Wigfields (2000) studie som visar att det relationella perspektivet spelar stor roll för motivationen och lusten att lära. Detta visar återigen hur viktig pedagogens roll är och att det inte enbart handlar om att lära ut kunskaper utan även om hur, det vill säga på vilket sätt och med vilken energi det görs. Det är ingen nyhet att ett gott klassrumsklimat som genererar ökad inlärning hänger ihop med ett tydligt ledarskap. Däremot finns det risker när metodiska arbetssätt är beroende av pedagogens individuella kompetens att kunna leda eleven till att tänka metakognitivt kring den egna läsningen. Dettta ställer stora krav på pedagogen att
52
ständigt vara närvarande i samtalet, men också besitta spetskompetens inom området där pedagogens personliga egenskaper även spelar roll. Det ställer också stora krav på pedagogen att ha kunskap om forskning vad gäller scaffolding och gudied practise (Palincsar & Brown, 1984) och dess bakomliggande teorier (Bruner, 2006), vilket är långt ifrån en självklarhet och verklighet för verksamma pedagoger.
Det senaste året har forskare och sakkunniga inom området varit flitiga föreläsare med syfte att bidra med kunskap kring hur vi skapar god dialog kring läsning med och mellan våra elever. Dessvärre räcker det inte med en föreläsning på ett par timmar, där pedagogerna sedan lämnas att själva utveckla arbetet. Då är det lätt att ta till redan färdiga koncept eller icke forskningsbaserad litteratur i sökandet efter något konkret att bygga sin undervisning på. Vygotskijs (2010) teorier kring inlärning, utveckling och samspel berör även vuxna och i syfte att utveckla grundläggande kunskaper och fördjupa arbetet med läsförståelse bör vi öppna dörrarna och lära av och med varandra. Precis som vi med Vygotskijs (a.a.) sociokulturella teorier som bas i svensk skola vill att eleverna gör. Det är inget lätt arbete, men vi får aldrig glömma att god läsförståelse är avgörande för så mycket både i och utanför skolan.
Vygotskijs (2010) teorier är grundläggande och genomsyrar arbetet med läsförståelse. Elevernas interaktion med varandra har sin utgångspunkt i ett tryggt och tillåtande klassrumsklimat där studieron och toleransen för varandra är avgörande. Ofta rapporteras om skolan som otrygg arena för eleverna där fokus hamnar långt ifrån genomförande och utvärdering av väl planerade lektioner där trygghet och kunskapande utifrån teorierna om den proximala utvecklingszonen och inlärning i samspel med varandra (Vygotskij, a.a.) ofrivilligt blir sekundärt. Dessutom menar Hattie (2012) att pedagoger tenderar att sänka sina förväntningar på redan lågpresterande grupper, vilket skapar ytterligare negativa spiraler. Med Vygotskijs (a.a.) teorier ständigt närvarande i planering av undervisning och med höga förväntningar och högt ställda krav både på den egna undervisningen och eleverna kan negativa trender vändas och goda spiraler ta fart. I denna spiral utvecklas inte bara eleverna utan även pedagogerna ges möjlighet att fördjupa sitt arbete genom fruktbara, goda dialoger och scaffolding inspirerade av olika teorier och forskning.
Eleverna kopplar ihop läsförståelse med tidigare förkunskaper och förförståelse. Det är inget nytt att detta kan vara av skiftande slag och olika grad hos varje elev. Det är
53
intressant att diskutera hur undervisningen erbjuder och utformas på så sätt att alla elever kan använda sig av kunskaper som tidigare lärts in och erfarenheter som eleven bär med sig för att förstå texterna de läser. I sådana diskussioner kanspecialpedagogen utifrån sitt uppdrag och i sin roll som kvalificerad samtalspartner (SFS, 2007:683) handleda, stötta och bidra till pedagogernas kompetensutveckling inom ämnet. Tillsammans med förkunskaper och förförståelse menar eleverna också att de förstår texter genom att skapa inre bilder och att det i stor utsträckning utgör deras
läsförståelse. I och med införandet av en femte icke forskningsbaserad strategi, skapa inre bilder, som utgörs av en konstnär har Widmark (2014) fått stark kritik av
forskarvärlden. Oavsett befintlig forskning inom området visar eleverna genom sina reflektioner att detta är en egen skapad strategi vunnen ur undervisningen med de fyra andra strategierna, vilket aldrig kan ifrågasättas så länge eleverna själva uttrycker det.
Oavsett avsaknad av vetenskapliga bevis vittnar eleverna samstämmigt om att
bildsymbolerna enbart varit positiva i arbetet med Reciprok undervisning, särskilt vid initialt skede av implementering av metoden. Oczkus (2003) insåg det tidigt i sin undervisning, Guthrie och Wigfield (2000) arbetade med hands on activity, Takala (2007) använde bildstöd i sin studie. Westlund (2012) införde läsfixarna på den svenska arenan och vidare föreslår Widmark (2014) olika bildsymboler i En läsande klass. Trots detta har den nationella debatten kring läsförståelse det senaste året i stor utsträckning handlat om bildsymbolerna, vilket kan uppfattas som provocerande när svårigheterna i svensk skola är så mycket större än så. Däremot bör Westlund (Dyslexikongressen, 2014) och Reichenberg (Dyslexikongressen, 2014a) tas på största allvar när de uttrycker sin oro kring att det fördjupade textsamtalet riskerar stå tillbaka till förmån för
bildsymbolerna. Med elevernas och pedagogernas tydliga uttryck vad gäller
bildsymboler menar jag att det ena inte behöver utesluta det andra och att det återigen handlar om hur den skickliga pedagogen använder sig av materialet i samband guided practice (Palincsar & Brown, 1984) i undervisningen. Dessutom har
specialpedagogiken länge använt olika alternativa verktyg för att stimulera olika sinnen. Så varför inte ge alla elever samma möjlighet och återigen utgå från att elever, enligt Vygotkij (2010), behöver artefakter av olika slag för att bemästra sin inlärning. Pedagogen bör också vara tydlig med att arbeta med läsförståelse är ett långsiktigt arbete där nyckelorden utgörs av tid och reflektion och att det arbetet inte är någon
54
”quick fix” som Reichenberg (2011) uttrycker det, vilket eleverna i denna studie tycks ha kommit till insikt med.
Eleverna uttrycker inte helt oväntat att den mest givande strategin är att ställa frågor, vilket sammanfattningsvis kan jämföras med tidigare forskning, och som de själva förklarar med att de har svenska som andraspråk. Som tidigare nämnts handlar den strategin för dessa elever mycket också om att reda ut oklarheter, vilket det inte talas så mycket om i tidigare forskning. Glädjande nog låter eleverna oss förstå att de idag värderar sin egen läsförståelse högre än tidigare. Det finns en medvetenhet om att vad svenska som andraspråk kan innebära för den egna läsförståelsen, samtidigt som de också uppvisar ett självförtroende som säger att modet och tron på sig själv numer finns där och att avgörande faktorer som att kunna läsa texter kritiskt följt av argumentation varken är skrämmande eller främmande längre. För att dessa förmågor ska kunna tränas krävs ett tryggt klassrumsklimat och goda relationer. Inte heller detta är en ”quick fix" eller något som kommer av sig själv utan pedagogens tydliga ledarroll i klassrummet. Vi pedagoger får aldrig glömma hur avgörande vår positiva feedback, tydliga ramar och modellerande insats är för allt lärande och i detta fall läsförståelse. Jag vill uppmuntra att bjuda in specialpedagogen som deltagande observatör och rådgivare för att
tillsammans med pedagogen identifiera möjligheter och hinder och föra diskussioner kring hur ett tryggt klassrumklimat och gemenskap i gruppen kan skapas.
Utöver att pedagogernas uttryck i stor utsträckning korrelerar väl med elevernas uppfattningar främst vad gäller hands on activity, critical literacy och tryggheten i gruppen vill jag betona att pedagogerna identifierar en gynnsam lärandesituation för alla inblandade elever. I den lärandesituationen kategoriseras ingen elev vilket visar att specialpedagogiken borde flytta in i klassrummen där olika förmågor tas tillvara på. Utifrån den teoretiska ansats i form Vygotskijs sociokulturella (2010) teorier som denna studie vilar på får det tala för sig själv och därmed rama in detta arbete.