4.2 Tänkande och lärande
4.2.3 Läsning och lärande
4.2.3.1 Ytinlärning och djupinlärning
I Hur vi lär av Ference Marton (m.fl.) från 1986108 tecknas bilden av en för tiden nytt sätt att se på inlärning och kunskap. Man ifrågasätter om universitetsstudenter verkligen lär, hur de lär och vad de lär. Man går också igenom hur faktorer i undervisningssituation och personliga erfarenheter påverkar inläsningen. Framför allt handlar det om skillnader mellan ytinlärning och djupinlärning. Säljö definierar fem olika grader av inlärning genom intervjuer med vuxna om hur de ser på målet med inlärning:
1. … en kvantitativ ökning i kunskap 2. … ett memorerande
3. … att införskaffa fakta, metoder osv som kan behållas och användas vid behov
4. … ett abstraherande av innebörd
5. … ett tolkande förlopp som syftar till en förståelse av verkligheten. 109
De första två formerna ligger närmare det som kallas ytinlärning och de sista två formerna ligger närmare djupinlärning.110 Vad leder då till ytinlärning respektive djupinlärning?
Ytinlärning kännetecknas av reproducerande av fakta. Eleven försöker enkelt sagt memorera så mycket som möjligt av det han läser. Den sortens inlärning kan passa för att ta till sig t.ex. en lista av tyska prepositioner som styr ackusativobjekt, men är olämplig för de flesta sammanhang som handlar om att förstå.
Marton & Säljö menar att ytinlärning inte på något vis är en medfödd strategi utan ett sätt att lära sig på som eleven har lärt sig.111 Det har varit ett effektivt sätt att lära sig för att nå
bra resultat i skolan ända fram till högskolenivå. Att skolans examinationsformer premierat denna form av inlärning är tydligt. Det har både att göra med att den ytliga kunskapen länge setts som den viktigaste, men även att denna ytliga kunskap är lättare att mäta än djupare kunskap.
Djupinlärning präglas av en önskan att förändra sin uppfattning och förståelse av omvärlden. Säljö menar ett en grundförutsättning för att över huvud taget förstå en text
107 För en parallell till hur synen på kunskap ändras med tid och samhälle se t.ex. Lars Lindströms ”Pedagogisk
bedömning” och Vivieca Lindbergs ”Bedömning i förändring”. I: Lindström, L. & Lindberg, V. (red.)(2005), Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. Stockholm: Stockholms universitet, HLS Förlag.
108 Det finns en nyare utgåva av Hur vi lär från 2000. Observera att det är den första svenska upplagan, från 1986,
som använts här. Originalutgåvan kom på engelska 1984 med titeln The Experience of Learning.
109 Marton & Säljö (1986:77).
110 Klassificeringen stämmer väl med en undersökning om studenters inlärning och inriktning som gjorts av van
Rossum och Schenk (1986:54, 73–83) och som presenteras i Marton & Säljö (1986:64 ff).
41
är att läsaren åtminstone tillfälligt är beredd att låna författarens omvärldsuppfattning.112
Den mänskliga förmågan att sätta sig in i andras omvärldsuppfattningar är grunden till vår kunskapsmässiga framgång eftersom vi därmed kan läsa vad våra föregångare kommit fram till och sedan bygga vidare på deras kunskaper. Vi måste kunna se saker ur olika perspektiv för att kunna förhålla oss kritiska till dem. Genom hela boken Hur vi lär betonas att det avgörande för att kunna förändra sin uppfattning om omvärlden är att man är beredd att göra det.113
4.2.3.2 Förutsättningar för djupinlärning
Vilka är förutsättningarna för djupinlärning? Ference Marton visar genom studier tillsammans med Roger Säljö114 att hot och ängslan i inlärningssituationen leder till
ytkunskaper.115 Dessvärre fungerar det inte omvänt så att en lugn och harmonisk
inlärningssituation automatiskt ger djupinlärning. Lugn och harmoni är bara en av förutsättningarna. En lika viktig försättning verkar vara att eleven själv är ute efter djupinlärning och förståelse. På så vis spelar utformningen av examinationer stor roll för vilken bild elever har av vad som är viktig kunskap och därmed hur elever lär sig. Det mål eleven har med inlärningen påverkar med andra ord hur eleven läser en text i utbildningssammanhang. Säljö har tillsammans med Marton visat detta genom flera studier. De gör i en studie ett försök att genom examinationens utformning styra eleverna mot djupinlärning. Istället för att fråga efter fakta frågar de efter sammanfattningar av innehållet i det eleverna läst, i strävan att få eleven att abstrahera, men det visar sig att det går att svara även på övergripande frågor genom ytinlärning. Eleverna kunde lösa även dessa uppgifter genom att återberätta delar av texten, utan att ha förstått den djupare meningen.
Sammanfattningsvis kan sägas att Marton och Säljö visar att förutsättningarna för den föredragna djupinlärningen ligger i en önskan hos eleven själv att förstå och därmed vara beredd att omförhandla sin uppfattning av omvärlden samt i den omgivande miljön. Djupinlärning verkar alltså komma från inre motivation (som intresse) och inte enkelt gå att styra genom yttre motivation, även om flera faktorer i den yttre miljön utgör förutsättningar för djupinlärning.116
4.2.3.3 ”Som man ropar får man svar”
Under rubriken ”Inlärningens utfall” skriver Lars-Owe Dahlgren om SOLO-taxonomin som ett sätt att kategorisera elevers svar på frågor i stigande grad efter kvaliteten på svaret.117 Taxonomin bygger på Piagets tankar om barns kognitiva utveckling, men fokuserar alltså på själva frågesvaren och inte på individerna bakom svaret. Svaren på första nivån är konkreta och bundna till det som redan presenterats för eleven. Det kan bestå av en upprepning eller en mindre omskrivning på samma förståelsenivå. Andra
112 Säljö, R. (1986:121). 113 Marton (m.fl.) (1986). 114 Marton & Säljö (1986:56 ff). 115 Marton & Säljö (1986:75–76). 116 Marton & Säljö (1986:56 ff).
117 Dahlgren, L.-O. (1986). ”Inlärningens utfall”. I: Marton, F., Hounsell, D. & Entwistle, N. (red.) Hur vi lär.
42
nivån innehåller generaliseringar ur en aspekt och tredje nivån innehåller genrealiseringar ur flera aspekter, men oberoende av varandra. På fjärde nivån har generaliseringar gjort i ett större sammanhang och relaterats till varandra så att ämnet behandlas i en kontext. På femte och högsta nivån har eleven även gjorts generaliseringar även utanför frågans ram utan lyft dem till ett större perspektiv som täcker utvidgade abstrakta principer. Studier visar inte helt förvånande att en tentamensfrågas utformning kan påverka vilken kvalitetsnivå på svaret som möjliggörs för eleven. 118
43
5 Resultat
Inledningsvis presenteras här en bild av elevernas allmänna förståelse av uppgifterna samt hur uppgifterna rankas sinsemellan av eleverna. Därefter beskrivs hur det som eleven uppfattar som tydligt i sin tur påverkar hur rolig, lätt eller intressant hon uppfattar uppgiften. Slutligen behandlas uppgiftsinstruktionerna en i taget efter ordningen:
intentionen med uppgiften
elevernas uppfattning och förståelse av uppgiften119
textanalys av uppgiftsinstruktionen
sammanfattning med kommentar av uppgiften
De avslutande kommentarerna utgör en inledning till diskussionen. De innehåller en sammanfattning av resultatet kring uppgiften tillsammans med hänvisningar till den del av kapitel 4 Teoretisk bakgrund eller aktuell forskning samt del den av kapitel 6 Diskussion som är aktuella i sammanhanget. Detta är tänkt att underlätta läsning av enskilda resonemang, genom att göra det möjligt att följa separata diskussionstrådar, trots att en av poängerna med studien är att allt hänger samman.