5.2 Uppgift 1: ”Fyrspalting”
5.2.3 Textanalys av uppgift 1
Tabell 13. Textvärden för uppgift 1 tillsammans med referensvärden för tidningsgenren totalt. Uppgift 1 (193 ord) Fyrspalting Tidningsgenren totalt127 Tidningsgenren totalt128 Lix 35 39 Långa ord 24,35 % 24,4 % 25 % Substantiv 21,8 % 25,3 % Verb 17,6 % 18,3 % Nominalkvot 1,2 1,44
Fundamentslängd 2,9 ord 2,8 ord
Genomsnittlig meningslängd
10,72 ord/mening 14,3 ord/mening 13,1 ord/mening
Den textuella strukturen visar vid en analys av hela texten inte upp några uppseendeväckande resultat: lix 35 motsvarar lättläst skönlitteratur och populärtidningar. Fundamentslängden är i genomsnitt 2,9 ord, vilket motsvarar tidningar eller broschyrer. Den enkla nominalkvoten är 1,2, vilket närmast kan jämföras med gymnasieuppsatser. Beräkning av lix för de olika delarna av texten visar på mycket stora skillnader. För textens första stycke är lix t.ex. högre än 50 (normalt värde för officiella texter) och detsamma gäller för den mening i sista stycket som inleds ”Meningen med uppgiften …”. Mellanstycket har å sin sida lix 30 vilket motsvaras av lättlästa texter eller barnböcker. Det finns således stora variationer inom texten.
Texten innehåller flera begrepp och fackuttryck med samband till lärande och skrivande: fyrspalting, budskap/tankar, idéer, eftertanke, eftertankar, allmängiltiga, reflektion, ”utveckla tankar”, ”skrivande som ett medel för tänkande och lärande”, skrivmall samt ”beskrivning av uppgifter”. Det finns fler än dubbelt så många abstrakta substantiv än konkreta substantiv. Det finns fyra sammansatta substantiv i texten samt tre substantiverade verb: skrivande, tänkande och lärande, varav samtliga tre kommer från det citat från Skolverkets kursmål som bäddats in i sista stycket. Substantiverande verb gör texten abstrakt.129
Balansen mellan statiska och dynamiska verb är ungefär 50–50 under förutsättning att det fyra gånger förekommande håller med ses som en mental process, mer än ett dynamiskt verb. Fyra verb står i passiv form: redovisas, skrivas, används och känns.
Textbindningen uppvisar mycket stora brister. Textens meningar skulle kunna kastas om i vilken ordning som helst utan att egentligen försämra textbindningen eftersom inga
127 Strand (1984). 128 Westman (1974).
54
meningar binds ihop. Det förekommer tre sammanhangssignaler, dock, därmed och med andra ord, varav särskilt dock är högtravande. Det samband som med andra ord signalerar kan ifrågasättas eftersom den logiska bindningen inte helt stämmer. Att eleven ska motivera sina ställningstaganden medför inte att det går att byta rubriker på de fyra spalterna, utan de alternativa rubrikerna hör snarare direkt ihop med de ursprungliga rubrikerna. För att sambandssignalen med andra ord ska fungera krävs alltså en inferens där eleven uppfattar målet med uppgiften, och detta har ännu inte presenterats. Målet presenteras först i sista stycket. En andra kedja av inferenser ställer stora krav på läsaren: fyrspalting – kolumner – rutorna – mall – skrivmall. Lägg särskilt märke till övergången spalt – kolumn – ruta, ett talande exempel på textens svaga bindning. Svår är även övergången från ruta till mall. I textens mittenstycke finns en retorisk bindning i form av en parallell med inledande anafor130. Du får dock inte ... följs av Du måste ... vilket är en upprepning av samma budskap två gånger efter varandra. Att spalternas ”rubriker” upprepas i två versioner är också en parallell. Övergången mellan första och andra meningen kräver mycket av läsaren, särskilt som ordet fyrspalting i rubriken förmodligen är okänt för de flesta läsare. En mer väntad bindning hade varit: ”... den så kallade fyrspaltingen. En fyrspalting består av...”. Problemen finns alltså mellan meningarna, medan det inom meningarna finns starkare bidningar, dessutom av flera olika slag.
Textens komposition följer inget entydigt textmönster och kan inte sägas ha en tydlig disposition. När Lindströms namn och bok nämns i första meningen tror läsaren att detta är den viktiga delen av texten som en följd av att vi har lättare att göra referenser kring personer och därmed lättare hänger upp texter på personer. Fokus i första meningen måste alltså läggas på innehållet för att stycket ska hänga samman. Under dessa förutsättningar kan första stycket sägas vara en presentation av fyrspaltingen. I mellanstycket konkretiseras hur eleven ska tänka och skriva (undantaget sista spaltens eftertanke – reflektion). Sista stycket presenterar de yttre ramarna med läraren, Skolverket, högskolan och elevens mål. Den avslutande hälsningen är i stort sett en upprepning av den inledande meningen i sista stycket. Att kärnmeningar saknas helt är inte konstigt eftersom styckena inte håller ihop och därmed inte går att sammanfatta. Möjligtvis kan mellanstyckets ”Tankar, idéer och eftertankar är inte rätt eller fel.” ses som en form av kärnmening, men det förutsätter att eleven förstått vad uppgiften går ut på och att det är skillnad på att inte kunna tänka fel och att inte kunna göra fel när uppgiften skrivs. Eleven ska tänka fritt men skriva styrt.
5.2.3.2 Ideationell och interpersonell struktur
Precis som tidigare nämnts har texten stora problem på alla nivåer över meningsnivå. Flera inferenser har redan presenterats liksom textens bristande tematik. En granskning av textens propositioner, processer och perspektiv avslöjar fler märkligheter.131
En intressant proposition är att texten med användandet av vanligen antyder att fyrspalting är en vanlig uppgift, åtminstone på högskolan. Det är förmodligen en stor överdrift.132
130 Retorisk bindning i form av upprepning av inledningsorden.
131 Se 4.1.1.4 Aktuell forskning kring ideationell och interpersonell struktur för närmare förklaring av begreppen
55
En annan intressant värdering ligger insmugen i sista hälsningsraden: ”Som vanligt får du höra av dig om du har frågor!” antyder att eleven antingen brukar höra av sig eller åtminstone har en ständigt öppen inbjudan att höra av sig till den som det ska verka tillgänglige läraren. I allra sista raden står lärarens förnamn. Förnamnet antyder en personlig relation mellan läraren och eleven. Vilken bild av läraren tonar fram i resten av texten?
Textens du är eleven och om texten hade haft något jag så hade det varit läraren. Ett uttalat textjag saknas nämligen i texten då de få processer som utförs av läraren är skrivna i en form som saknar agent: ” Skrivmallen är hämtad ...” och ”Vanligen delar man in ...”. Med andra ord är lärarens textjag inte direkt utskrivet i texten. När första person ändå används i texten sker det under ett perspektivbyte så att mig syftar på samma obestämda person som omfattas av man och som alltså innebär samtliga enskilda användare av fyrspaltingen. Om eleven redan från början uppfattar läraren som textens jag så blir det faktiskt lite oklart vems tankar som egentligen ska skrivas ner i fyrspaltingen. Lärarens eller elevens … eller är det Fredrik Lindströms? Och är det förresten Fredrik Lindströms bok som ska redovisas eller är det bara ett exempel på vad som kan utgöra materialet? Här märks tydligt hur den svaga bindningen påverkar textens djupare nivåer.
Propositioner säger ofta intressanta saker om texten och just denna förutsätter att eleven ska till högskolan och att uppgifter från högskolan är värdefulla att kunna hantera. Ett annat sätt att se på högskolans omnämnande är att uppgiften kommer från högskolan och därmed är svår att förstå. Texten målar även upp bilden av att du inte ska räkna med att andra förstår dig. Detta är ett vanligt skrivtips i syfte att få skribenten att bli mer tydlig, men kan förstås även läsas som att eleven inte tänker som andra. Att undvika kopplingen till eleven som person kan möjligtvis ligga bakom den mycket officiella formuleringen ”... vara medveten om att de egna erfarenheterna inte nödvändigtvis är allmängiltiga”. Lägg märke till att det inte står ”dina egna erfarenheter”. Här växlas perspektiv mitt i meningen.
Vid en jämförelse av vilka propositioner som uttrycks som faktiska respektive icke- faktiska visar sig ett förvånansvärt mönster. ”Du ska träna på att tänka kring det du läser eftersom du ska vidare till högskolan” är en faktisk proposition trots att planer på högskola inte alls behöver vara verklighet för eleven, medan ”innehållet i en bok kan redovisas genom en fyrspalting” är icke-faktiskt genom ordet kan när det i just den här uppgiften handlar om att eleven ska använda fyrspaltingen. Eller åtminstone nämns inga alternativ. På tal om redovisningsalternativ så hade själva fyrspaltingen som skrivmall fått mindre fokus om målet med uppgiften presenterats tidigare. Då hade fyrspaltingen som skrivmall kunnat ses som ett sätt att nå målet. När mallen nu presenteras före målet blir användandet av själva fyrspaltingen det primära och målet det sekundära. Allt enligt principen: det viktigaste först.
Texten består av fem upplysningar och fem uppmaningar. Endast en uppmaning har grafiskt markerats som en uppmaning, med hjälp av utropstecken, och två har
56
formulerats som Du får ... inte och Du måste. Det kan diskuteras varför resten av uppmaningarna inte presenteras som just sådana. Uppgiften hade blivit tydligare om det stod att: du ska redovisa Fredrik Lindströms bok genom att använda fyrspaltingen, istället för att upplysa om att man kan redovisa Fredrik Lindströms bok genom att använda fyrspaltingen.
Värdeorden lyser med sin frånvaro med undantag av dåligaste i boktiteln Världens dåligaste språk. Ironin, och därmed effekten, genom titelns komparation av dålig går antagligen förbi de flesta elever som inte håller hårt på att dålig ska kompareras till sämre och sämst. Men kanske kan dåligaste ändå vara viktig som det enda värdeordet i en annars neutral och lite officiellt stel text. För att väcka engagemang eller känsla skulle texten förmodligen vinna på fler värdeord. Det skulle även påverka relationen mellan skribent och läsare, dvs. lärare och elev.
Två positiva språkhandlingar förekommer i texten. Det är de upprepade erbjudandena om att höra av sig till läraren med frågor. Det finns även två negativa språkhandlingar i form av de nyss nämna orderna Du får ... inte och Du måste. Som tidigare nämnts finns en förtäckt argumentation i omnämnandet av att uppgiften hämtats från högskolan. Samma sak skulle kunna ses som en försiktighetsstrategi eftersom läraren själv inte står för uppgiften och därmed inte säkert tar ansvar för den. Vem som hämtat uppgiften bland högskolans uppgiftsbeskrivningar står inte klart utsatt även om det är underförstått att läraren är inblandad på något vis. Strategin att inte klart uttala den egna rollen utan att istället låna rösten till andra återkommer i fråga om målet med uppgiften. Även om källan inte satts ut i citatet känns texten igen från kursplanens mål. Om eleven har läst kursplanen eller inte går inte att veta, men den erbjuds. Citattecknen visar hur som helst att det inte är lärarens egna ord. Det går att tolka strategin som om läraren är ute efter ansvarsfrihet. Hon har inte ansvar för kursens mål och inte heller för uppgiftens utformning, utan förmedlar bara information till eleven. Hon är inte ens tydlig med vilket material som ska användas och vad som ska göras med det. Formuleringen ”Hör av dig om du har frågor på hur du ska göra” är lustig eftersom det påminner om läxförhör och prov, men kanske är det formulerat så bara för att undvika ett dubbelt om.
En ram vi möter i texten utgörs av relationerna mellan elev–lärare–Skolverket–högskola. Stora delar av ramen stämmer för samtliga elever som är en del av undervisningssystemet, men allt stämmer inte för alla. I uppgiften pratas inte om någon påhittad situation som uppgiften ska utföras i utan textverkligheten förutsätts vara samma som verkligheten. Att så inte är fallet kan medföra att uppgiftsbeskrivningen inte är motiverande för de elever som inte tänker sig till högskolan. Perspektivet i texten som helhet är uppifrån och ner, men i och mellan meningarna är perspektivet glidande.
57