Inga-Lill Stefansson framhåller vikten av att särskolans lärare arbetar medvetet och pedagogiskt genomtänkt med elevernas livsförståelse. Hon skriver att livsförståelsearbetet
/… / ska ses som ett arbete där eleven synliggör sig själv, ett arbete där eleven skaffar sig en förmåga att skaffa sig en livsförståelse som möjliggör ett varande i
7 Szönyi, Krisitna (2005), Särskolan som möjlighet och begränsning: Elevperspektiv på delaktighet och
världen i gemenskap med andra samt ett arbete där pedagogen biträder och möjliggör elevens livsförståelsearbete.8
Jag uppfattar två aspekter av livsförståelsearbete i citatet, den ena gäller att utveckla förmågan att uttrycka den livsförståelse man har, den andra att förvärva en livsförståelse. I det följande vill jag belysa dessa två aspekter. Eftersom jag menar att alla människor, oavsett ålder och begåvningsnivå, har en livsförståelse i den vida mening jag angett tidigare ska jag dock mer betona hur livsförståelse utvecklas än hur den förvärvas.
Stefansson använder begreppen styrande och efterföljande pedagogik i sin karakterisering av lärares arbete med livsförståelse i särskoleklasser.9 I den
styrande pedagogiken leder läraren arbetet med målsättningen att eleverna ska förvärva de kunskaper och värderingar som anges i skolans läroplan. Stefansson menar att det finns en risk att detta medför att eleverna inte upplever att arbetet berör just dem, att de inte känner delaktighet vilket rentav kan vara en kränkande upplevelse. I den efterföljande pedagogiken försöker läraren däremot i första hand skapa en stödjande miljö för livsförståelsearbetet. Han eller hon finns till hands för att hjälpa eleverna när de önskar det. En risk med den efterföljande pedagogiken är att lärarna frestas att inta en låt-gå attityd, att de inte tar det etiska kravet att stödja eleverna på allvar. Stefansson påpekar att de två formerna av pedagogik inte ska ses som varandra uteslutande utan som kompletterande och att de passar olika väl i olika faser av elevernas utveckling.
Ur ett vygotskyanskt perspektiv kan man, anser jag, tänka sig en tredje kategori av pedagogik, som kanske kan kallas erbjudande. I elevernas livsförståelsearbete i den så kallade ”utvecklingszonen” finns läraren, idealt, som en klok samtalspartner som inspirerar och utmanar eleverna genom ny information och nya perspektiv.
Även om livsförståelsen berör det mest personliga och näraliggande i vårt liv är dess verbala uttryck ofta abstrakta och många elever i särskolan kan ha svårt att tillägna sig och använda sådana. Därför är det angeläget att de erbjuds möjligheter att använda alternativa sätt att uttrycka sin
8 Stefansson, Inga-Lill (2011), Världens opålitlighet: Begreppsanalys av livsförståelsearbete i
särskolan. Karlstad: Karlstads universitet, s 19.
livsförståelse. Idag är det väl känt att personer med intellektuella begränsningar ofta har god begåvning när det gäller att uttrycka sig genom drama och andra former av estetiskt skapande. Men lika viktigt är att de ges tillfällen att utveckla sin verbala förmåga genom samtal kring livsfrågor. De yttre sociala betingelserna för sådana är generellt goda i särskolan: i den lilla gruppen och tillsammans med vuxna till vilka de ofta har en tillitsfull relation kan de uppleva den trygghet som de behöver för att våga utveckla sina tankar. I bästa fall tror jag att samtal kring livsfrågor kan bli ett slags frizoner i skolan för dessa elever där de får uppleva möten kring sådant som berör alla och där livserfarenheterna är viktigare än den intellektuella begåvningen. I snabba replikskiften bland en grupp ungdomar i en ordinarie högstadieklass skulle de lätt komma på efterkälken, känna sig utanför, tappa självförtroende och lust att prata. Här argumenterar jag dock inte för permanent sammanhållna grupper av särskoleelever, däremot för samtal i små grupper. I dessa är det viktigt att särskolans elever också ges tillfälle att byta tankar och erfarenheter med ungdomar från grundskolan och därmed vidga perspektiven på sina liv. Självfallet kan sådana möten ha stor betydelse också för grundskoleelevernas livsförståelsearbete.
Det verbala livsförståelsearbetet sker också i elevernas inre genom att de får ta del av vad andra formulerat kring livsfrågor. Bruno Bettelheim framhåller i sin bok Sagans förtrollade värld berättelsens betydelse för barns emotionella utveckling:
Men för att berika livet måste den [folksagan] kunna egga deras fantasi, hjälpa dem att utveckla sitt förstånd och att reda ut sina känslor, den måste svara mot deras fruktan och förväntningar, ge fullt erkännande åt deras svårigheter och på samma gång ge en vink om lösningar på problem som de är ansatta av.10
Idag lyfter både religionspedagoger och många troende ofta fram de religiösa berättelsernas livstydande funktion, medan de tonar ned deras rent teologiska innehåll. Således skriver Anne Krisman i Betttelheims anda hur elever med intellektuella funktionshinder kan spegla sitt liv i religionernas berättelser och därigenom fördjupa sin livsförståelse:
10 Bettelheim, Bruno (1982). Sagans förtrollade värld. Folksagornas innebörd och betydelse, Uppsala:
Mina elever dras in i ämnet på grund av relationen till sina egna personliga berättelser om förlust, svårigheter och kamp. Religionernas berättelser är inte en barriär utan en spegel som reflekterar elevernas livserfarenhet, eller trappsteg som tar dem till en högre nivå av insikt (min översättning).11
Krismans tankegång illustreras av en replik från en av de flickor som var med i den studie som jag refererat till tidigare. Flickan deltog i kyrkans konfirmationsundervisning och framhöll att hon tyckte om när läraren berättade ur Bibeln:
Det är spännande i kyrkan för dom berättar historier, ja, såna som är i Bibeln då ... Moses ... ja, vad heter han ... Josef och dom andra. Det är nästan som man är med där. Man lär sig kanske av det ... hur det är, ja, hur man ska vara ... ja, eller inte vara ... Att det kan gå bra också i alla fall.
Martha Nussbaum menar att just detta är de berättande framställningarnas viktigaste funktioner: att öppna människors ögon för sidor av tillvaron som saknas i vardagen, att inspirera etiska ideal och ingjuta framtidstro.12
Peter Gärdenfors hävdar utifrån ett kognitionsvetenskapligt perspektiv att den mänskliga hjärnan troligen är disponerad för att lära och förstå genom berättelser.13 Han pläderar därför för ett återupprättande av
berättelsen i undervisningen. Det gäller såväl lärarnas levande muntliga framställning när de går igenom ett undervisningsstoff som deras åter- berättande av gamla sagor och myter. Genom berättelsens röda tråd skapas struktur och sammanhang i en värld som kan te sig förvirrande för barnen och om berättelsen rymmer gripande människoöden kan den på ett unikt sätt bidra till att inlevelseförmåga och empati stimuleras.
11 Krisman, Anne (2001/2002, “The Yin and Yang of RE and Special Needs in Living
Community” in Brown, Alan and Hayward, M (eds), Journal of the SHAP Working Party on World Religions in Education, p 83-5.
12 Nussbaum, Martha (2000), Känslans skärpa och tankens inlevelse. Essäer om etik och politik,
Stockholm: Symposion, s. 23.
13 Gärdenfors, Peter (2011), Lusten att förstå. Om lärande på människans villkor. Stockholm: