Religiösa föreställningar och rituella handlingar som kan förefalla ”knäppa”, för att använda det uttryck som eleven i den inledande undervisnings- sekvensen använde, ter sig för det mesta mer rimliga om de ses i sitt historiska och sociala sammanhang eller som en del av en ideologisk helhet. Just detta att uppfatta sammanhang och mönster i en mångfald är enligt Gärdenfors den grundläggande betydelsen av att förstå.16 Även om en
ackumulering av fakta inte leder till förståelse är det givetvis omöjligt att förstå utan att kunna tillägna sig en viss mängd information och ha en rimlig uppfattning om dess innebörd. I detta avseende har elever i särskolan större eller mindre svårigheter på grund av sitt funktionshinder. I deras fall blir därför kunskaper som erhålls genom känslomässiga och kroppsliga
erfarenheter relativt sett viktigare än för andra, i synnerhet om funktionshindret är svårt.17
Gärdenfors framhåller att de mönster vi tillägnat oss genom erfarenhet och sociokulturell påverkan i hög grad bestämmer vad vi uppfattar i den verklighet vi möter.18 Dessa begränsar förvisso vad vi kan förstå men utan
dem skulle det sannolikt vara svårt att förstå något över huvud taget, de utgör således snarare en grund än ett hinder för förståelse. För att eleverna ska lära av religioner är det därför, menar jag, nödvändigt att de blir med- vetna om mönster både i den egna livsförståelsen och i andras, men också att de kan se likheter och skillnader mellan dem. En konsekvens av detta är att läraren behöver känna sina elever väl men också ha goda kunskaper om religionernas centrala mönster.
För att illustrera denna tankegång ska jag helt kort resonera kring två former av mönster, eller samband, som jag tror har betydelse för förståelse av religioner på en övergripande nivå. Ett sådant går att urskilja i relationen mellan den enskilda människans tro och hennes religiösa tradition. Globalt och historiskt sett har individers religiositet troligen formats mer av lojalitet mot traditioner än av personliga reflektioner kring livsfrågor.19 I det
klassrumssamtal som jag redan delvis återgivit tog jag fasta på elevrepliken: ”Dom kanske gör så, dom där.” Jag berättade om romernas traditioner vid dödsfall: att hela släkten samlas och vakar vid kistan, sjunger sånger, intar starka drycker och gärna lägger ett föremål som den döde uppskattat i kistan. Flickan som framfört tanken att ölflaskan kanske var en present, utropade då glatt: ”Det var det jag sa, det var en present!” Vi försökte sedan hitta exempel på sådant vi själva gör vid högtider därför att det är en tradition. En av pojkarna berättade att han hade frågat sin mamma varför hon tog in björkris vid påsk. Mamman hade svarat att det berodde på att hennes mormor brukat göra det. En av kamraterna kommenterade: ”Det är bra att man slipper hitta på allt själv!”
17 Furenhed, Ragnar, (2000) En gåtfull verklighet. Att förstå hur gravt utvecklingsstörda upplever sin
värld. Stockholm: Carlssons, s 132.
18 Gärdenfors, s 142.
19 Almén, Edgar ( 2000), ”Vad studerar vi som religion – hur och varför ska vi studera just
det?” i red. Edgar Almén, Livstolkning och värdegrund. Att undervisa i religionskunskap, livsfrågor och etik, Linköping: Linköpings universitet, Skapande vetande nr 37, s. 192.
Ett annat mönster kan skönjas i sambandet mellan religiös ideologi och religiös praxis. För att ta ett par exempel: Om man vet att muslimerna tror att Koranen är Guds ord till människan, kan man förstå, eller åtminstone ana, varför de behandlar den med vördnad. Om man vet att kristna tror att Jesus uppstod från de döda, kan man förstå, eller åtminstone ana, varför de sjunger lovsånger vid påsk.
Vid lektionen i särskoleklassen försökte jag att föra sådana hypotetiska resonemang kring romernas traditioner vid dödsfall. Jag nämnde att bland romer finns föreställningen att den döde fortfarande kan uppfatta vad som händer runt omkring och är medveten om de efterlevandes sorg, något som skänker tröst och ger vila i graven. Om man vet att de tänker så kanske man kan förstå att de anhöriga vill hålla honom sällskap, gråta och uttrycka sin kärlek genom gåvor. Flickan som hade egna erfarenheter av en anhörigs begravning sa då: ”Det var så jag tänkte! Kanske mormor kunde känna hur min blomma doftade … i alla fall.” Genom vad hon själv upplevt tycks den abstrakta idén ha blivit begriplig.
Jag är dock osäker på om detta resonemang nådde fram till flertalet av eleverna. Att föreställa sig en idé och att dra slutsatser från denna kräver nog en förmåga att abstrahera och att uppfatta kausala samband som ofta är begränsad hos personer med utvecklingsstörning. För att utveckla denna förmåga fordras ett systematiskt arbete där lärarna utifrån konkreta händelser, helst sådana som eleverna själva upplevt, övar dem i att se samband mellan det specifika och det generella, mellan det självupplevda och det allmänmänskliga.
Jag ska här tillfoga ett par synpunkter när det gäller begreppet förståelse i religionsundervisningen. Den första är att det förvisso finns föreställningar och levnadsmönster i andra kulturer och religioner som vi av olika skäl bara delvis eller inte alls kan förstå. Att inse detta är nog också en form av förståelse, en förståelse av förståelsens begränsningar. Initialt kan en sådan insikt säkert komplicera samtal men den borde samtidigt kunna öppna för utvecklande perspektivskiften. Ofta är det viktigare att vi kan prata med varandra än att vi är överens om allting. Här bör det också tilläggas att det är en vanlig föreställning bland troende människor att religionens innersta andliga dimensioner inte går att förstå rationellt och inte låter sig fångas i verbala kategorier.
Den andra synpunkten gäller att begreppet förståelse ibland används med en positiv etisk innebörd: att hysa respekt för eller att acceptera. Det är emellertid inte svårt att hitta föreställningar och fenomen inom religionerna som den svenska skolan måste avvisa utifrån sin humanistiska värdegrund med människolivets okränkbarhet och individens integritet som grund- pelare. Exakt var denna gräns bör dras är dock inte alltid lätt att ange och behöver diskuteras fortlöpande. Att till exempel kvinnlig omskärelse, som har livslånga konsekvenser, inte kan förenas med läroplanens etiska värden är självklart för de flesta, även om seden kan förstås kognitivt i sitt historiska och sociala sammanhang. Men gäller detta även manlig omskärelse som förorsakar ett mer tillfälligt obehag?