Enligt Lpf 94 ska skolan ha tydliga formulerade mål och dessa ska pre- senteras för eleverna. Det kan gälla övergripande kursmål men för elever som arbetar i en entreprenöriell lärandeform, bedömer jag att det kan vålla problem att utgå från färdiga mål. En viktig kompetens försummas hos elever som själva kan ta ansvar för sin uppgift från inledningen av den. De kan också formulera mål och delmål som de vill uppnå med sin arbetsuppgift. I den här studien är mestadels projektarbetet ett reellt pro- blem som elever måste skaffa sig information om för att förstå, identifiera och avgränsa. I syfte att bilda kunskap om problemet, föreslår eleverna omfattningen av arbetet och sätter själva de mål som de anser är rimliga utifrån den tid som de har att tillgå för arbetet. Upplägget diskuteras, justeras och godkänns av elevernas handledare i skolan respektive på elev- ernas fadderföretag. Resultatet visar att sättet att planera sitt projektarbete är en entreprenöriell handling för eleverna och de lär sig detta när skolan
tillämpar entreprenöriellt lärande. De är delaktiga i formuleringen och diskussionen av målen och de måste inhämta och acceptera kritiska syn- punkter från andra som är berörda av den lösning som ska komma att levereras företaget. Uppgiften, uppgjorda mål, arbetsformer och kompe- tenser för att lösa uppgiften, eventuella förändringar under arbetstiden på grund av oförutsedda dilemman, ligger inom elevernas ansvarsområde. Sammantaget är den processen viktigare för elever i utbildning än själva genomförandet. Eleverna får själva, alternativt tillsammans med sin hand- ledare, lära sig entreprenöriellt lärande, vilket resultatet stöder.
Möjligheterna med entreprenöriellt lärande är sammanfattningsvis att eleverna har tillgång till autentiska uppgifter som motiverar dem, att de tar ett reellt ansvar för sin arbetsuppgift och att de vågar gå utanför ramarna utan att chansa för mycket. Hinder kan vara att flera personer, om än indirekt, är involverade i uppgiften och dilemman kan bli problematiska att lösa. Alla elever kan inte ta eget ansvar förrän de är övertygade om att de klarar sig utan hjälp av handledare, visar resultatet, och detta ställer läraren i en handledande roll.
Ellström (1997) framhåller betydelsen av arbetsuppgifter med en hög lärandepotential och tillräckligt höga kompetenskrav. Uppgiften ska utmana. I kompetenskrav innefattas uppgiftens komplexitet men fram- förallt att det finns utrymme för individen att påverka både uppgiftens omfång, formulering av mål och arbetsmetoder för att genomföra den samt att värdera det uppkomna resultatet (Ellström, 1997; Johannisson & Madsén, 1997). I entreprenöriellt lärande ingår, som jag uppfattar både Ellström, Johannisson och Madsén samt utsagor, bland annat att ta kon- troll över sin arbetsuppgift. För att kunna göra detta, framhåller Ellström att det krävs goda kunskaper om processen att kunna definiera en uppgift, att ha förmåga att lösa problem, att se vilka olösta delar som kvarstår av problemet samt att kunna välja det bästa lösningsalternativet.
UppGiFteNS betYDelSe i eNtRepReNÖRiellt
läRANDe
Resultatet visar att när en uppgift, som gymnasieelevers projektarbete, har anknytning till verksamheter utanför skolan, utmanar den eleven att utveckla ansvar för sitt arbete. Eleverna förstår att de är en del i en arbets- kedja och att deras arbete är värdefullt för den verksamhet som bedrivs och som deras projektarbete är hämtat ur. Någon annan på fadderföreta- get kan stå på tur att ta vid där elevens ansvarsområde med uppgiften slu- tar. Eleverna kan uppfattas som innovativa, kreativa, med en förmåga att både ta initiativ och risker för att leverera ett bra resultat. Detta är också entreprenöriella förmågor som utvecklas hos eleverna med verksamhets- relaterade uppgifter, visar studien. Kreativitet förespråkar bland andra Florida (2006) med stöd i nationalekonomen Schumpeter, som grundläg- gande för mänsklighetens utveckling och att för stark organisering häm- mar kreativiteten hos människor.
Det finns åtskilliga uppgifter i skolan som inte ger eleverna den motiva- tion som uppgifter hämtade i verksamheter utanför skolan ger. Till den kategorin av uppgifter hör de som återfinns i den reproducerande läran- deformen, det vill säga dessa uppgifter är bestämda och styrda av läraren, visar resultatet. Dessutom levereras skoluppgifter på silverfat, som utsa- gor betonar, det vill säga de är tillrättalagda för eleven och utan dilemman. Thång (2004) framhåller att produkten i dylika fall blir viktigare än pro- cessen. Detta styrks i studiens resultat av att eleverna endast gör det som krävs för att få sin skoluppgift bedömd och betygsatt som färdig produkt. Eleverna engagerar sig däremot ingående när de själva får bestämma omfattningen av arbetet. SOU (1997:21) framhåller meningsbärande sam- manhang och en miljö som ger eleven möjlighet till att utforska, lära och vara delaktig. Studiens resultat är i överensstämmelse med detta. Eleverna efterlyser utmaningar.
het varur projektarbetet hämtas, visar resultatet att eleverna har lösningar som positivt förvånar dem som har lång erfarenhet inom verksamheten. Detta visar att eleverna lägger ner ett omfattande arbete för att leverera ett resultat som verksamheten har nytta av. Resultatet visar också att elev- erna försöker göra sitt bästa för de förstår att det kan ge dem fördelar senare i livet när de behöver ha referenser för framtida jobbansökningar. Min studie ger belägg för elevers besvikelse över att inte deras arbete kan bedömas autentiskt, det vill säga i en reell verksamhet. Jönsson (2009) hävdar att uppgifter som är kvalitativa och utgår från verkliga situationer också måste bedömas under arbetets genomförande och med provupp- gifter som direkt bedömer den komplexitet som eleven arbetat med i den verkliga arbetssituationen.