Nedan beskrivs en form av maktutövning med hjälp av en observation:
Det är en småregnig förmiddag och eleverna ska ha gymnastik. Pojkarna ställer sig i ett led och flickorna i ett. De som på något sätt visar att de inte klarar av att stå i led, får omedelbart ställa sig sist. Alla går i led, en och en till gympasalen. I omklädningsrummet organiseras barnen genom att en siffra sätts upp vid hängarna och lärarna visar varje barn vilken siffra som ges samt plats. Efter ombytet ska alla stå i led igen. En elev får åtskilliga tillsägelser, men trots detta fortsätter hans utmanande beteende genom prat, puttar och snurr. Pedagogen påtalar vikten av att alla ska gå in i hallen, vilket den utmanande eleven inte gör, utan springer in och sätter sig i ringen. Alla barnen får då gå tillbaka igen till omklädningsrummet, för att än en gång gå in, vilket även eleven som utmanat klarar denna gång.(Sammanfattning av observationsprotokoll, 2015-11-25)
Flera studier med liknande eller andra teoretiska utgångspunkter såsom Rubenstein Reich (1993) Ahlberg (2015), Lutz (2009) och Nilholm (2012) visar att bland annat samlingen/lektionerna är en lärandesituation där makt utövas med hjälp av ordning och regler. Detta bekräftades även i denna studie. I ovanstående exempel fick alla barnen tillrättavisas för att en inte kunde/ville gå, alternativt att eleven inte tolkade instruktionen. Det visar en maktutövning i flera led. Som Foucault (2003) menar är makt även när vissa handlingar leds och förs i en viss önskad riktning, som tydligt exemplifieras ovan. För att återgå till Cothran och Ennis (1997) avhandling är som tidigare nämnts lärarens personlighet även avgörande för maktförhållandet mellan lärare och elev. I deras studie är två maktstrategier funna; strategiskt
tillbakadragande samt förhandlingar och utbytessystem. Andra forskare nämner fler, men då
makt inte ingick i denna studiens frågeställning, har jag valt bort att gå in djupare på detta. Den förstnämnda maktstrategin; strategiskt tillbakadragande, kan användas av pedagoger när elever gör motstånd som hindrar dem i lärandet. Pedagogen kan då ”välja bort” något eller några mål i undervisningen för att öka elevens uppmärksamhet och medverkan. Det sistnämnda,
43
förhandlingar och utbytessystem, poängterar Cothran och Ennis (1997) har betydande vikt i undervisningen och i samspelet, då de inte bara är nödvändiga utan även ett sätt att utöva makt. Om läraren är skicklig kan han, genom förhandlingen, använda sig av rätt förhandlingstaktik och därmed få som han vill och påverka eleverna att göra så som han vill. Att känna sina elever kan i denna taktik bli avgörande menar författarna, men poängterar även att man som lärare inte kan förhandla på samma sätt med alla elever. Simeonsdotter (2009) hävdar dock att om man inte ger barnen utrymme för egna reflektioner kan det bli ett dilemma, då barnen inte blir delaktiga i sitt eget lärande. Detta kan leda till att barnen får sämre möjligheter till samspel och samarbete kring en uppgift. Nedan beskrivs ett strategiskt tillbakadragande (Cothran och Ennis, 1997) från ett observationsögonblick.
Klassen skulle arbeta med sitt arbetshäfte. På detta blad fick eleverna uppgiften att ”hjälpa ett barn att hitta bästa vägen hem, av tre möjliga vägar, därefter färglägga vägen, samt räkna hur många saker pojken gick förbi genom att fylla i varje sak i en färg”. Eleven ifråga som observerades gjorde tidigt uttryck för att detta inte passade honom. Han totalvägrade, och började istället leka med färgpennorna framför sig. Efter några försök till övertalning, som misslyckades, började läraren fylla i sakerna på elevens papper med färgpennor. Han visade intresse och nyfikenhet för detta och färglade slutligen själv vägen. (Sammandrag av observation 2015-11-26)
Genom att läraren valde bort några av målen för undervisningen genom att själv göra delar av uppgiften, ökade elevens engagemang och uppgiften slutfördes. Permer och Permers (2002) utgångspunkter är att maktens tekniker många gånger tycks vara ofrånkomliga delar i själva undervisningsprocessen, då de fungerar som redskap i bland annat konstruktionen av samarbetsvilliga, självständiga och ansvariga individer. Makten har förändrats och blivit mer osynlig och kommer så vara om vi inte letar efter det.Foucault (1980) pratade om makttekniker, och en av dessa var den pastorala makten, vilket kan förstås som att elever som på ett allt mer genomträngande sätt utsätts för bedömning och gradering, helst ska visa uppskattning för dessa frågornas tillstånd.
44
Diskussion
Under studiens gång har fler frågor än jag kunnat ana ställts på kant, vilket har gjort att jag både positivt förundrats, men även ställt mig frågande till, hur pedagogerna använder sig av kommunikation när ett barn visar ett utmanande beteende. För dessa barn är samtidigt de lekfulla, kommunicerande och nyfikna barnen, då barn är barn, och ingen är den andra lik. För en del pedagoger innebär det dock att vid samspelet med de barn som utmanar, tvingas de lämna det trygga, invanda och ge sig ut på marker som kanske inte helt behärskas.
Saker är inte självklara och det finns ingen mall, men dock har kommunikationen belysts på ett sätt som har gjort att jag kunnat se mönster. Kring de utmanande barnen kan i vissafall urskönjas en osäkerhet från pedagogernas sida gällande tolkningar av situationsbaserade händelser, vilket kunde vara önskningar av resurs och diagnoser, färre barn i barngruppen, känslan av att inte kunna räcka till och tolkningarna kring betydelsen av ordet. För att stävja detta behövs ofta delar av specialpedagogens kunskaper även hos lärarna. Detta kan ges med hjälp av föreläsningar, utbildningar, fortbildningsdagar och i det proaktiva arbetet. För det mesta använder sig pedagogerna av specialpedagogens kompetens i form av handledning av enskilda barn, och mindre i proaktivt syfte. Pedagogerna önskar färre barn och ett ökat sammanhang, samt mer integration med specialpedagogen. Dock ansåg de att den kunde den bli bättre om bland annat barngruppen var mindre samt om samarbetet mellan personalgrupperna i förskola och skola intensifierades.
De strategier som användes var mest de som Eresund och Wrangsjö (2008) beskrev som
kortsiktig målsättning, i vilken en pedagog istället använde sig av begreppet ”släcka bränder”.
Detta kunde vara att möta barnets känslor, bemöta lågaffektivt samt finna en lärande- och samspelsform där man befinner sig på barnets nivå. Orsaken till att kortsiktiga målsättningar användes mest kan vara brist på tid, resurser eller en känsla av hanterbarhet för stunden. Dock är det av betydelse att även arbeta med de långsiktiga målsättningarna, då de är dessa som i det långa loppet kan göra så att de kortsiktiga blir färre, eftersom det proaktiva arbetet kan påverka både elever och pedagoger till att nå en större tillfredsställelse; KASAM. En aspekt som kom upp var avsaknaden av att tala om varandras strategier i möten med utmanande barn. Tre pedagoger belyste vid frågan om de delar med sig/diskuterar detta, att detta kunde vara något som borde lyftas av specialpedagogen vid handledningstillfällen. Det framgick även att var och en hade sina strategier, en del förankrade i forskning, andra har uppstått efter att ha ”testat sig fram”. Croona (2003) betonar att genom ens handlande på pedagogisk grund utgör man även
45
möjligheter att skapa en professionell identitet kring sina pedagogiska uppdrag. På grund av detta många gånger saknas har det inte alltid utvecklats praktiska samtalsklimat för pedagogiska handlingar.
Gällande specialpedagogens roll, var åsikterna från båda hållen, pedagoger – specialpedagog, att det behövdes mer proaktivt arbete och handledning i att nå de långsiktiga målsättningarna. Om specialpedagogen hade nyttjats mer gällande lärandemiljöns roll samt i proaktivt arbete, hade förmodligen problem som senare dyker upp minskats, då Olsson och Olsson (2013) framhåller att gynnsamma skolmiljöer är en förutsättning för inkluderande samt ger goda förutsättningar för lärande. Inkluderande skolor kännetecknas därmed av egenskaper som ett öppet och stödjande ledarskap samt ett reflekterande och målmedvetet intresse för samarbete. Vidare har de flesta informanterna av skilda anledningar svårt att konkretisera hur de arbetar med detta, men ett exempel av proaktivt arbete är organiserad fri lek, vilket uppkommit som proaktiva insatser för en mer inkluderande lärandemiljö.
För att fånga barns olikheter och för att minska risken att någon faller utanför ramarna, anser sig de flesta pedagoger ha ett tillåtande klimat där alla barn blir sedda och bekräftade, samt befinner sig i en begriplig miljö. Verksamhetens struktur anser pedagogerna vara uppbyggt och utformad för att fånga elevers olikheter såsom organiserad fri lek, pedagogiskt bemötande och utformning av lokaler.
Slutsatsen visar på vikten av kommunikationen och att man bemöter barnen i deras lärande, vilket också Williams och Pramling-Samuelsson (2000) belyser. Barns lärande sker i sociala sammanhang och barn påverkas av de vuxnas attityder. Bemötandet är alltså avgörande för utvecklingen om barn kommer att skapa en positiv självbild och i detta är delaktighet, kommunikation och lärande mycket viktiga aspekter, vilket även går att avläsa i läroplanen (Skolverket, 2011).