Sex av de intervjuade pedagogerna är också mentorer. Talet om mentorskapet och vikten av en god relation med eleverna pekar på att även detta betraktas som en del av den didaktiska anpassningen.
[…] jag tänker på det här med föräldrakontakt och såna saker. Det är ju en anpassning också. Att man har tät, väldigt tät kontakt med föräldrarna, vissa föräldrar. Det känner jag, om jag jämför med en större grupp eller en stor skola (Bo)
Pedagogens ansvarsområde tycks utökat i jämförelse med ett ”vanligt” mentorskap. Ett exempel på detta är när en pedagog resonerar runt konsekvensen av att IG-varna en elev. Kunskap om elevens funktionsnedsättning och sociala situation ger förutsättningar för pedagogen att resonera runt vilka följder IG-varningen kan få:
Jag tänker nu när du säger så med föräldrakontakter, just det här vi säger att, okej den här tjejen bör ha en IG-varning men vi ger det inte för att hon mår inte bra. Det hjälper inte. Vi tänker verkligen så. Hjälper det då? Gör det någon skillnad? Det tycker jag att vi… är viktigt (Ada)
Några av pedagogerna talar om den kompetensutveckling de satsat på i arbetslaget för att kunna möta elevernas behov av goda, tydliga vuxenrelationer och fungera som coacher. KBT (kognitiv beteendeterapi), Mindfulness och Repulse (en metod för att hantera impulsivt beteende, se vidare www.repulse.se) nämns som exempel. Pedagogernas förhållningssätt tyder på ett genuint intresse av att arbeta med eleverna även i samtal och elevvård. Man är inte ”bara lärare”:
Vi har ju rätt så mycket behandlingsorienterade samtal i skolan också. Konstanta pågående mentorssamtal tre, fyra gånger i veckan på olika sätt, antingen på lunchen eller på fredagar eller på raster. Och i och med att vårt tänk är rätt så rotat i KBT så är det väl, vi använder oss av Repulse också, så är det väl mycket det vi tänker på eftersom vi har samtal med det ibland. Så ja det tycker jag, vad det gäller den elevvårdande biten så har vi extremt kort responstid och extremt stor möjlighet att kunna prata med
eleverna djupgående och verkligen tydliggöra vad det är som har hänt om det har varit en konflikt exempelvis att kartlägga det väldigt snabbt och väldigt tydligt och lösa problemet väldigt snabbt och tydligt eftersom att det handlar om kommunikation, bristande kommunikation snarare, i konflikterna. Det är en väldigt stor anpassning tycker jag också. Att man är inte bara lärare utan man är även brorsa, farsa, morsa, kusin (Didrik)
Och framförallt vuxen och balansera att jag vill dig väl och samtidigt säga att här går gränsen, det här funkar inte. Vi behöver göra på annat sätt. Jag finns här. Vi hjälps åt. Men det du gör här nu, det är inte bra (Charles)
Pedagogerna återkommer vid flera tillfällen till vikten av att man som pedagog har ett intresse för att arbeta som lärare i den ”utökade bemärkelse” som det innebär att vara lärare på ett förstärkt program. De pedagoger som har lång erfarenhet av att undervisa i stora klasser på treåriga nationella gymnasieprogram menar att något som skiljer sig åt jämfört med den traditionella lärarrollen är just att relationen till eleverna och kontakten med hemmet är så pass viktiga delar av den anpassade helheten.
6.8 Utmaningar
Vid ett studiebesök beskriver en pedagog verksamhetens uppdrag genom att uttrycka sig på följande sätt: ”De här eleverna har gett skolan en sista chans trots alla tidigare misslyckanden. Vi får inte misslyckas den här gången.” Genom att betrakta verksamheten på detta sätt förtydligar man att ansvaret för själva anpassningen finns hos personalen och inte hos eleven. Samtidigt är de intervjuade pedagogerna mycket noggranna med att tala om vikten av att eleverna också tar eget ansvar för sin utveckling och inte fastnar i ”bekvämlighetszonen” (Ada). I talet om undantagsbestämmelsen uttrycker en pedagog att man inte ska vara för
snabb i att använda sig av bestämmelsen, utan att man ska uppmuntra eleven att nå målet med hjälp av anpassningar först (Erik). Det gäller alltså att hitta en balans i anpassningen. Samtliga pedagoger berör vikten av att inte anpassa för mycket utan att också ge eleverna utmaningar. Man återkommer till att pedagogernas främsta uppgift är att hjälpa eleverna att utvecklas – att ta sig in i nästa utvecklingszon.
När vi pratar om vår inställning som i viss grad handlar om att hitta guldkorn i en persons förmågor och kunnande vilket leder till att vi kan ge ett godkänt i betyget… vi får ju inte fokusera så mycket på det så att vi glömmer det som egentligen är vårt uppdrag: att utveckla förmågorna (Ada)
Pedagogerna uttrycker vikten av att hålla samma kunskapsnivå som den som gäller för elever som läser samma kurser på andra program. Det gäller att inte bli ”hemmablind”:
[…] det är viktigt att vi inte anpassar det för mycket för vi har ändå en skolverklighet. Man kan få göra provet själv och en del muntligt och så men aldrig att kunskapen, det har alltid varit att den ska ju förmedlas på ett eller annat sätt, eller om man säger att de har fått förståelsen eller så. Där har vi varit väldigt rädda för att ligga för lågt för att man ibland har råkat bli lite hemmablind […] så där har vi försökt att hålla ribban så högt som möjligt (Erik)
Pedagogerna talar om vad det innebär för eleverna att befinna sig i en anpassad studiemiljö och menar att många elever som har mycket dåliga skolerfarenheter ganska snart börjar prestera avsevärt mycket mer än de gjort tidigare. Därför är det viktigt att inte överkompensera utan att hela tiden ställa rimliga krav:
Vi försöker överväga noggrant om det är någonting man kan träna upp för då är det viktigt att man lägger resurser och tid på det istället för att kompensera deras brister. Vi har väl upptäckt det att många brister de har […] jobbar de rätt så mycket bort och det är många som har haft en tuffare skolgång innan de kom hit de kanske inte har så mycket närvaro och har då brister, alltså undervisningsbrister och kommer hit och så börjar de närvara varje dag eller är här varje dag så att säga och då brukar det oftast falla mycket på plats (Erik)
De dåliga skolerfarenheterna berörs av fler pedagoger – man är högst medveten om att många av eleverna har en tung ryggsäck att bära. Utgångsläget i diskursen är att många av eleverna faktiskt inte vet hur man gör när man går i skolan. Man uttrycker sig om det anpassade programmet som en nystart, en vändpunkt (Hellberg, 2007). I pedagogernas resonemang finns det en känsla av att eleverna ges möjlighet att börja om från början med ”alla korten på bordet”:
Utgångsläget är ju det att de som kommer hit har inte lärt sig att gå i skolan, de har en negativ koppling till skolan under en ganska lång tid […] de har inga verktyg heller för att jobba med sin inlärning eller läxläsning så egentligen kan man säga att de flesta elever är blåsta från början på ett sätt. De har ingen chans. Sen så lyckas de till slut. Det är alltid några som inte klarar sig, så är det ju men i slutändan så tror jag att vi har ett väldigt bra skyddsnät som fungerar väldigt väl för många (Didrik)
En plats på en anpassad och förstärkt gymnasieutbildning är det bästa alternativet för många elever med NPF. Men pedagogerna är medvetna om att det inte är den bästa lösningen för alla med en sådan problematik:
Nej men det är väl klart att där finns ju alltid någon elev som har svårt att anpassa sig till den här verkligheten, som verkligen inte har någon som helst önskan om att vare sig vara här eller gå i skolan eller göra någonting som har med det att göra. Och det är klart att har du för mycket av det så till slut så kanske det blir för mycket att bära därför att du får till slut för mycket saker efter dig och det leder till att det blir inte hanterbart för eleven och det leder till slut till ett avhopp (Charles)
7 Diskussion
I detta kapitel presenteras en metoddiskussion följd av en resultatdiskussion där jag analyserar resultaten i förhållande till de rapporter och den forskning som presenterats tidigare. Kapitlet avslutas med en sammanfattande reflektion samt specialpedagogiska implikationer och förslag på fortsatt forskning.
7.1 Metoddiskussion
Genom att lyssna till de åtta pedagogernas röster har jag fått möjlighet att få en inblick i hur de ger mening och innebörd åt sitt uppdrag. När jag lyssnar till de rådande diskurserna utgår jag från att det sätt på vilket pedagogerna tolkar och talar om sitt pedagogiska uppdrag i fokusgruppintervjuerna präglar deras förhållningssätt och arbete med eleverna. Att lyssna till samtal där de tillsammans resonerar runt de didaktiska anpassningar de gör har gett ”dubbel utdelning” genom att pedagogerna gett exempel på fungerande metoder och konkreta lösningar samtidigt som deras samtal har gett en inblick i vilket förhållningssätt som ligger till grund för det arbete de utför.
Eftersom de pedagoger som ingått i respektive fokusgrupp är kollegor och samarbetar dagligen utgör de redan existerande grupper (Wibeck, 2010). Det finns både för- och nackdelar med att grupperna redan existerar enligt Wibeck (2010). Fördelarna är att en sådan grupp ger forskaren möjlighet att dela en social kontext med deltagarna, och på nära håll följa hur idéer formas och tar sig uttryck. Samtalet närmar sig emellanåt den typ av naturliga data som man som forskare inhämtar vid observationer. Nackdelarna med redan existerande grupper är enligt Wibeck att vissa ämnen ses av gruppen som så förgivettagna att de känns onödiga att diskutera. En annan fara är att gruppmedlemmarna tenderar att falla in i sina vardagliga roller och att alla därför inte kommer till tals eller att vissa ämnen undviks.
Efter att ha genomfört fyra fokusgruppintervjuer ser jag definitivt fördelarna med redan existerande grupper i en studie som denna. Samtalen mellan pedagogerna präglades på ett positivt sätt av att de hade gemensamma erfarenheter av att både genomföra didaktiska anpassningar och att samtala om sitt uppdrag. Vid ett flertal tillfällen refererade pedagogerna till elever och situationer som de båda kände till. De var noggranna med att informera mig om vad de refererade till och jag behövde sällan ställa följdfrågor för att förstå kontexten. Att vissa ämnen är självklara i redan existerande grupper blev tydligt vid flera tillfällen. Det krävdes ibland ganska mycket resonerande innan pedagogerna kunde sätta ord på vilka
didaktiska anpassningar de ansåg sig göra. Under samtalens gång dök det upp alltfler exempel på sådant som pedagogerna vid första tanken inte uppfattade som anpassningar eftersom det är en naturlig del av deras uppdrag som lärare på förstärkta program. Att pedagogerna föll in i sina vardagliga roller upplevde jag inte som problematiskt eftersom alla kom till tals om än i olika omfattning. En diskursanalytisk forskningsansats innebär att man lägger stor vikt vid hur deltagarna talar om sitt uppdrag och hur de benämner sin verklighet. Eftersom jag intresserar mig mycket för själva förhållningssättet hos pedagogerna, menar jag att alla delar av samtalen jag lyssnat till har givit nycklar till vilken diskurs som ligger till grund för den didaktiska verksamheten.
7.2 Resultatdiskussion
Efter ett antal genomgångar av de intervjuade pedagogernas resonemang drar jag slutsatsen att det utifrån flera perspektiv verkar finnas en gemensam diskursordning, en samstämmighet, hos de pedagoger som deltagit i studien. Den samstämmighet som råder tyder på att det finns en likvärdighet i de didaktiska anpassningar som görs i de fyra verksamheterna.
Hur kan man då beskriva och sammanfatta den diskurs jag tycker mig ha uppfattat bland pedagogerna? Den viktigaste byggstenen i lärarnas förhållningssätt är kunskap om vilka hinder som eleven kan uppleva på grund av sin funktionsnedsättning. Pedagogernas förhållningssätt genomsyras av en attityd där problem och hinder i skolan förläggs utanför individen, d.v.s. framförallt på en organisatorisk nivå. Meningskonstruktionen innebär således att de misslyckanden som eleven bär med sig från tidigare skolerfarenheter är skolans misslyckande, inte elevens. Här blir språkets bärande betydelse oerhört tydlig. Detta förhållningssätt innebär att om funktionsnedsättningen gör att något är för svårt eller omöjligt för eleven är det pedagogens ansvar att göra på ett annat sätt så att hindret inte uppstår. ”Kunskapen skall mätas, inte funktionshindret” (Didrik).
När man blickar tillbaks på de rapporter och utredningar som presenteras som tidigare forskning i uppsatsen framgår det med stor tydlighet att det är just kunskap om funktionsnedsättningarna som är bristfällig i många skolmiljöer: Gillberg (1997) och Skolverkets rapporter (2001; 2006; 2009) pekar på bristande kompetens och kunskap om NPF bland skolpersonal som det största hindret för en inkluderande skola. I denna undersökning är det påtagligt att kunskap och erfarenhet hos de intervjuade pedagogerna ligger till grund för en diskurs som fokuserar på lösningar i stället för brister hos eleverna. Kunskap möjliggör ett lösningsfokuserat och flexibelt förhållningssätt. Elevens problematik är redan utredd,
dokumenterad och känd när pedagogen planerar och överväger anpassningar i sin undervisning.
Kunskap ger också mod att ställa krav. I pedagogernas tal om anpassning finns en övertygelse om vikten av att ”knuffa” eleverna vidare in i nästa utvecklingszon. Att ställa krav blir en förutsättning för utveckling: ”ut ur bekvämlighetszonen” (Ada). Diskursen präglas av krav på tydlighet och struktur i mötet med eleverna: här är det viktigt att tala om vad man förväntar sig av eleven (Charles).
Utgångspunkten i en diskursanalys är att finna mönster i diskursen och att undersöka de konsekvenser dessa får i det sociala sammanhanget (Winther Jörgensen & Phillips, 2000). Vilka konsekvenser får då den diskursordning och det förhållningssätt som råder bland pedagogerna för eleverna? Inledningsvis är det intressant att förtydliga betydelseskillnaden mellan begreppen funktionsnedsättning och funktionshinder. Lang och Ohlsson (2010) pekar på att innebörden av begreppet funktionshinder är ett ”fenomen som uppstår i diskrepansen mellan en persons funktioner och de krav som omgivningen ställer på henne eller honom” (s. 39). Diskursen i de undersökta verksamheterna tyder på en strävan efter att elevernas funktionsnedsättningar inte ska leda till funktionshinder i skolmiljön, d.v.s. ingen diskrepans skall uppstå. De krav som ställs på eleverna ställs utifrån kunskap om deras funktionsnedsättning.
Eftersom undersökningen inte rymmer elevernas röster mer än i de fall de återberättas av pedagogerna, är det viktigt att påtala att analysen utgår från pedagogernas röster och tolkningar av elevernas tillvaro. Jag har återkommande refererat till Hellbergs avhandling Elever på ett anpassat individuellt gymnasieprogram: skolvardag och vändpunkter (2007). I denna avhandling är det framförallt elevernas röster som görs hörda. De talar om sin tid på det anpassade programmet som en vändpunkt: de beskriver hur de på grund av tidigare skolerfarenheter hade en negativ bild av sig själva som skolelever när de påbörjade sina gymnasiestudier på det anpassade programmet, men att deras självbild förändrats genom ett positivt bemötande av lärare med tilltro till deras kapacitet. De berättar om hur omsorg, empati och kunskap om och förståelse för funktionsnedsättningen bidragit till en avgörande förändring i deras skolkarriär (Hellberg, 2007). Vikten av lärarnas bemötande återkommer i elevernas resonemang.
Rösterna i Hellbergs avhandling ligger nära de röster om elever som återfinns i min undersökning. Eleverna i de undersökta verksamheterna tycks ofta ha dåliga skolerfarenheter med hög frånvaro med sig i bagaget:
[…] de som kommer hit har inte lärt sig att gå i skolan, de har en negativ koppling till skolan under en ganska lång tid […] de har inga verktyg heller för att jobba med sin inlärning eller läxläsning så egentligen kan man säga att de flesta elever är blåsta från början på ett sätt. De har ingen chans. Sen så lyckas de till slut (Didrik)
Pedagogernas förhållningssätt kan innebära att eleven inte längre behöver stå till svars för eller försöka dölja sina brister. Den problematik man har är en av förutsättningarna för att man är elev i just denna verksamhet. I pedagogens bemötande av eleven är grundförutsättningen att eleven behöver någon form av anpassning för att kunna utvecklas och prestera utifrån sin faktiska förmåga. Vid ett studiebesök beskrev en förälder sitt barns möte med verksamheten som att ”man kan pusta ut och sluta slåss för sina rättigheter”. Det är en kommentar som ger det svenska skolsystemet ett ganska uselt betyg, både gällande grundskola och gymnasieskola. Dessvärre går det helt i linje med de brister som påpekas i utredningar och rapporter (Gillberg, 1997, Skolverket, 2001; 2006; 2008; 2009). Å andra sidan kan man hoppas och kräva att den verksamhet som pågår vid de anpassade gymnasieprogrammen bör ge ringar på vattnet även i andra gymnasiemiljöer och på sikt öka möjligheterna för gymnasieelever med NPF att studera på just det program de önskar och har behörighet till. Gärdenfors (2010) talar om att ”studera lärande på människans villkor – inte lärande på skolans villkor” (s. 21). När förhållningssättet gentemot de lärande individerna bygger på kunskap om deras förutsättningar, styrkor och svagheter närmar man sig lärande på människans villkor. Tack vare lärarnas förhållningssätt och bemötande minskar risken avsevärt för att lärandet ska misslyckas enligt OECD-rapporten Understanding the brain (2002), d.v.s. man minimerar risken för brist på självuppskattning och självförtroende, dålig motivation, verklig eller upplevd otillräcklighet samt brist på lärtillfällen.
Om en skola för alla ska vara en skola för alla innebär det först och främst att skolan har kunskap om allas behov. Den didaktiska anpassning som sker på de anpassade programmen utgår från kunskap om elevernas behov. Utifrån denna kunskap sker sedan didaktisk anpassning i flera avseenden. Gruppstorleken är av stor betydelse. När Markussen (2004) betraktar förutsättningarna för en fullt inkluderad gymnasieskola i Norge konstaterar han att gruppstorleken aldrig bör överstiga 12 elever. Gruppstorleken vid de undersökta verksamheterna varierar mellan 6 och 12 elever. Det är intressant att tänka på hur den svenska gymnasieskolan skulle se ut om grupperna aldrig var större än 12. Med allra största sannolikhet skulle detta i kombination med kompetensutveckling bland personal och ledning öka möjligheterna avsevärt för elever med NPF att vara såväl socialt som didaktiskt
inkluderade i gymnasieskolan och ha samma möjligheter att välja olika program som elever utan neuropsykiatrisk problematik.
För att knyta an till inkluderingsbegreppet kan man betrakta anpassningen på de förstärkta programmen med hjälp av Asp-Onsjös (2006) term didaktisk inkludering. Begreppet inbegriper den idé som samstämmigt uttrycks av de intervjuade pedagogerna: nämligen den anpassning av den didaktiska miljön som sker för att eleverna ska vara delaktiga i skolmiljön. Även Haugs (2004) formulering av inkluderingsbegreppet stämmer väl in på hur den didaktiska anpassningen bedrivs: att varje elev har rätt att delta i det sociala livet i skolan utifrån egna förutsättningar och få utbyte av utbildningen, både kunskapsmässigt och socialt, att få göra sin röst hörd och att ha möjlighet att påverka sin utbildning. Den rådande diskursen bland pedagogerna ger uttryck för att den anpassade verksamheten kan ge varje elev möjlighet att lära sig så mycket som möjligt om fungerande strategier för att öka förutsättningarna för att utvecklingen fortsätter även efter avslutad skolgång. Pedagogernas resonemang om sitt uppdrag pekar på långsiktiga mål för varje elev och präglas av kunskapen om att funktionsnedsättningar mycket sällan försvinner med åldern (Gillberg, 2005; Kutscher, 2010) utan att det är viktigt för varje elev att finna fungerande strategier för såväl studier, arbete och vardag.
Vad krävs då för att skapa förutsättningar för pedagoger att genomföra de didaktiska anpassningar som diskursen ger uttryck för? Pedagogerna återkommer till behovet av tid för att samtala om och med eleverna samt förbereda undervisningen utifrån varje elevs enskilda förutsättningar. I ett organisatoriskt perspektiv blir det tydligt att kunskap och kompetens om NPF inte kan begränsas till den personal som jobbar nära eleverna. För att pedagogerna skall kunna arbeta utifrån det förhållningssätt som diskursen ger uttryck för krävs också att skolledningen är insatt i hur man skapar förutsättningar för elever med NPF att genomföra gymnasiestudier utifrån sina förutsättningar. För att skapa tydlighet, struktur och kontinuitet