I resonemanget om hur man ska testa elevers kunskap är inställningen mycket flexibel hos pedagogerna. Den samstämmiga uppfattningen är att det finns fler sätt att uppvisa uppnådd kunskap än att skriva svar på frågor på ett prov och att man som pedagog måste ta hänsyn till elevens funktionsnedsättning när man testar kunskap. Att ”kunskapen ska mätas, inte funktionshindret” (Didrik) uttrycks av pedagogerna på olika sätt. Flera av dem talar om vikten av att ge eleverna möjlighet att visa uppnådd kunskap muntligt i stället för skriftligt:
[…] det finns ju faktiskt elever här som inte kan ha det skriftligt, det är så bara. Då får man ju vara så god och anpassa efter det. Är det samtal som de lär sig bäst efter så får man faktiskt erbjuda det eller att de får det skriftliga och tar med sig en assistent så läser de upp och så får de anteckna faktiskt… för en del blir så störda av att sitta och
De som har ett problem med att komma igång att skriva misslyckas kanske då med att prestera MVG på ett prov som de faktiskt kan MVG på i kunskap men inte kan motoriskt få ner på papper (Didrik)
Det är tydligt att pedagogerna har god kännedom om varje enskild elev när de resonerar kring testsituationer. För en elev kan flera lösningar vara aktuella i provets olika delar. Pedagogernas tal handlar om att hitta fungerande lösningar.
Det betyder också att man för vissa elever säger att den och den frågan behöver du svara skriftligt på och så kompletterar du muntligt med mig. Men den här kan du klara, och den här (Charles)
Eller om man har halva provet skriftligt och andra halvan muntligt, det finns ju alla olika varianter (Frida)
Det är självklart också att jag väljer där han är starkast för tillfället om det råkar vara ett skriftligt eller om det råkar vara ett muntligt eller så… (Charles)
Resonemanget runt tester och prov handlar framförallt om olika tillvägagångssätt för att avdramatisera provsituationerna. Pedagogerna talar om erfarenheter av att elever presterar avsevärt bättre när man låter bli att benämna uppgifterna som prov. Här följer tre röster som exemplifierar pedagogernas lösningsfokuserade förhållningssätt till hur eleverna skall redovisa kunskap:
Jag tror det är många av oss som också försöker ladda av de här situationerna genom att använda olika, ska vi säga, ord för samma sak: prov, test, kunskapskoll… vi har väl slagit i synonymordlistan liksom och dragit iväg en tio såna här saker bara för att vi ska liksom ladda av saker (Charles)
Vi brukar alltid ha test innan mina prov för att de ska ha mindre press på sig. Oftast så ser man ju, egentligen är det så att de har två prov. Det första kallas för ett test och då sjunker oron och så presterar de 25 procent bättre på det än på provet. Samma typ av innehåll egentligen. Märkligt men sant. Så, ja, de anpassningarna, jag brukar kanske då se provet som ett test och testet som ett prov kan man väl säga. Det är mycket
uppfattning och inställning till saker som gör att de lyckas eller inte lyckas (Didrik) Att man anpassar det så att man ibland kanske inte låter elever veta att det här faktiskt var ett prov… de kanske blir alldeles för nervösa och pressade. Så kanske man också får göra ibland att man någonstans smyger in lite att nu kan vi prata lite om detta så kan vi se hur mycket du har förstått kring det kapitlet och så. Att man är lite diskret med det där också då (Gina)
Andra provanpassningar som tycks självklara för de intervjuade pedagogerna är att låta eleverna sitta avskilt, att ge längre tid än den angivna (på t.ex. nationella prov), att dela upp provet på flera tillfällen och att låta dem lyssna på texter mer än en gång i de fall där det är aktuellt.
[…] lite mera tid eller att ta det i ett mindre sammanhang eller ta det i ett sammanhang där det passar in för eleven…så att där frångår jag ibland att det ska vara just ett visst datum eller att de kan få lyssna igenom en text flera gånger och det har gått, faktiskt ganska bra tycker jag. Det tar lite mer tid, det är nog den anpassningen jag gör (Bo)
Vygotskijs teori om att provsituationer i allmänhet verkar ”nedsättande och desorienterade” (Vygotskij, 1999, s. 38) för den elev som ska redovisa uppnådd kunskap, framstår som självklar i pedagogernas diskurs om prov och bedömning. Pedagogernas förhållningssätt är genomgående lösningsfokuserat: deras uppdrag är att finna optimala tillvägagångssätt för eleverna att redovisa uppnådd kunskap utan att de ska drabbas av ångest i redovisningssituationen. Pedagogernas resonemang tyder på att de arbetar med formativ bedömning snarare än summativ när de beskriver hur de i dialog med elev och kollegor försöker finna lämpliga vägar för varje enskild elev att nå målen. Här blir det också viktigt att samarbeta och ta del av de mål eleven uppnår i andra kurser.
[…] vi samarbetar ju lärare emellan för…om du får in någonting som jag kan ha användning för så tar ju jag del av det (Bo)
Ja, och där kan man faktiskt också komma och säga att har du något på honom eller henne, det brister lite här. Eller elever med mycket frånvaro, där gör vi också mycket så (Ada)
Undantagsbestämmelsen (SFS 2010:800) möjliggör för lärare att vid bedömning bortse från enstaka kunskapskrav. Den är en viktig byggsten i de didaktiska anpassningar en lärare kan göra i arbetet med elever som har funktionsnedsättningar:
26 § Om det finns särskilda skäl får det vid betygssättningen bortses från enstaka delar
av kunskapskraven. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav. De kunskapskrav som rör säkerhet och de som hänvisar till lagar, förordningar eller myndigheters föreskrifter ska dock alltid uppfyllas.
(SFS 2010:800)
Pedagogerna talar om hur undantagsbestämmelsen (även kallad ”pysparagrafen”) tillämpas när en funktionsnedsättning gör det svårt eller omöjligt för en elev att uppnå ett visst kriterium. Pedagogerna uttrycker att de tillämpar bestämmelsen men de framhåller att det inte får gå ”slentrian” i användandet (Erik). Man känner sig något påpassad: ”Där har man lite ögonen på sig också ju” (Erik). Samma pedagog talar om paragrafen som en sista utväg, och
är noggrann med att påpeka att man bör prova flera vägar för eleven att nå målet innan man ”pyser”:
Fast vi försöker ju i rätt så stor mån hitta vägar att, vad ska man säga, hitta möjligheter för dem att klara det genom en anpassning istället för att använda pysparagrafen (Erik)
Diskursen runt undantagsbestämmelsen kretsar i samtliga intervjuer mycket runt samarbete och samtal pedagoger emellan. Pedagogerna lägger stor vikt vid dialogen i arbetslaget.
Ja alla våra elever har ju vad som beskrivs i undantagsparagrafen som varaktigt
funktionshinder. Och på enstaka mål kan vi bortse ifrån detta. Och då handlar ju det om att försöka göra en bedömning av, låt oss säga i en skriven text, har eleven uppenbara svårigheter, läs- och skrivsvårigheter, dyslexi eller någonting annat som kan kopplas till funktionshindret, låt säga att man har extrema svårigheter att tolka ut vissa saker, ett sammanhang, då väljer vi att bortse från det här. På samma sätt, har du specifika matematiksvårigheter, då väljer vi att bortse från de enstaka målen som bygger på saker som eleven omöjligen kan, ska vi säga, lära in rent färdighetsmässigt. Sen försöker vi alltid ha en diskussion i lärarlaget där man tittar på det här ur flera olika perspektiv och jag menar, där elevens funktionshinder kommer sig starkast i uttryck har man ju märkt i flera olika kurser och behövt använda sig av undantagsbestämmelsen i det (Charles) Undantagsbestämmelsen framstår som ett naturligt och bärande inslag i den diskurs som pågår om betyg och bedömning. De anpassade gymnasieprogrammens verksamhet bygger ju på att alla elever har en sådan problematik som bestämmelsen avser: ”funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur” (SFS 2010: 800). Pedagogerna påpekar att idrott och hälsa är ett ämne som ofta är svårt för elever med NPF, men att man med rätt anpassning kan få en stor del av eleverna att delta (Charles och Didrik). Ämnet berörs när man talar om undantagsbestämmelsen.
Jag använder den idrott framförallt rätt mycket. Men det blir ju oftast när det är en uttalad generalisering av deras diagnoser som, det som samspelet med andra. Är det en Aspergare som inte har det och så står det betygskriteriet i idrott så kan jag bortse från det (Erik)
Man är noggrann med att påpeka att undantagsparagrafen inte endast avser elevers möjlighet att nå G utan även de högre betygen:
Den undantagsbestämmelsen, den använder vi oss också av både vare sig kvalitéerna för G, VG och MVG. Och det finns ju också tydligt uttalat att det är så det är tänkt att det ska användas (Charles)
6.6 Tidsramar
Anpassning genom mer tid sker på flera plan. På tre av de fyra verksamheterna är programmen fyraåriga. På den fjärde verksamheten erbjuds ett fjärde år om behov finnes. När pedagogerna talar om didaktisk anpassning ur tidsperspektivet rör sig samtalen framförallt om lektioners längd och antal utlagda lektioner i förhållande till kursernas poäng. Det visar sig att det inte är helt självklart hur långa lektionerna skall vara för att skapa bäst förutsättningar. Här har man fått prova sig fram och det finns olika lösningar. Pedagogerna berättar hur de har resonerat och tänkt att långa pass nog är det bästa för att eleverna inte ska bli avbrutna i sina processer, men hur de sedan har fått ändra sig för att övergå till 50-60-minuterspass för att eleverna skall orka.
[…] det upplägget som vi har idag det bygger ganska mycket på att där finns en tydlig kontinuitet. Man har liksom tre lektioner i veckan basicly och att det hänger ihop, att vi inte har för långa avstånd liksom mellan hållpunkterna och återkopplingstillfällena (Charles)
Kurserna ligger på längre tid. Sen har vi ju 40-minuterslektioner också enbart, på grund av att eleverna orkar inte så mycket längre utan då tappar de fokus. Här blir rätt så lagom in och köra lite grann och sen så får de kanske jobba själv och sen så är det en lång rast, eller lite längre rast till nästa lektion (Frida)
En annan del av anpassningen ur tidsperspektivet är pedagogens ansvar för att hålla tidsramarna.
[…] sen är det ju lektionerna också i det lilla perspektivet, det är också viktigt där att de får sin tid här i skolan och att man börjar när det börjar, börjar direkt och håller på hela lektionen och inte avslutar för tidigt, då blir det oroligt för alla restkommande lektioner. Så att den tiden i skolan, den är viktig naturligtvis. Extra viktig för de här eleverna. (Bo) Eleverna har mer lärarledd tid än vad som är brukligt på de treåriga nationella programmen. Många kommuner har fattat beslut om att lägga ut 80 % av tiden i en kurs som lektioner. Eleverna på de anpassade gymnasieprogrammen har oftast rätt till mer lärartid:
Alltså det blir… om det är hundra timmar i en kurs så får man ju inte riktigt det i en vanlig grupp får man inte hundra timmar utan då får man 70 eller 80 eller nåt sånt. Här får de hundra (Bo)
[…] vi har kortare dagar, börjar lite senare, kortare lektioner, lite mer rast också har man dragit ut det på fyra år i stället va och då blir det lite mer luft och lite mer tid. Kurserna läser vi oftast på, jag ska inte säga längsta möjliga, men vi tar efter de
program som läser i långsammast tempo, alltså matte A läser vi på två år så att vi har det utdraget. Tanken är väl lite därefter, alltså att det tar… att det är en process som startar och det tar tid att lära sig om man ska befästa kunskapen och det får inte går för snabbt fram (Erik)
I de verksamheter där programmet är utlagt på fyra år talar pedagogerna också om en annan aspekt av tidsanpassningen: nämligen att eleverna får ett år till på sig att mogna.
En utvecklingsfråga, en mognadsfråga […] de är så omogna när de är sexton, många av de här eleverna, ja det är en stor skillnad. Man ser att klasserna är annorlunda, man tänker att den här klassen är ju en väldigt svår grupp eller svag grupp och sen är det plötsligt när de är fyror då är det en annan sak en annan grupp (Ada)
Eftersom pedagogerna har kunskap och erfarenhet av att arbeta med elevgruppen, är de medvetna om att personer med NPF generellt behöver längre tid på sig att mogna än personer utan funktionsnedsättning (Kutscher, 2010). Alltså betraktas den sena eller långsamma mognaden inte som något avvikande utan är en självklarhet i pedagogernas förhållningssätt. Det fjärde året på gymnasiet är en förutsättning för att vissa elever ska nå målen, det är inte att betrakta som ett misslyckande. Här blir det tydligt hur vårt språkbruk genomsyrar våra attityder (Assarson, 2007).