Undervisning på förstärkta program för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar - åtta pedagogers röster om didaktisk anpassning

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Undervisning på förstärkta gymnasieprogram för elever

med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar

– åtta pedagogers röster om didaktisk anpassning

Teaching at Enhanced Upper Secondary School Programmes

for Pupils with Neuropsychiatric Disorders

– Eight Pedagogues’ Voices about Didactic Adaptation

Karin Wisti

Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Marie Leijon

Abstract

Titel: Undervisning på förstärkta gymnasieprogram för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar – åtta pedagogers röster om didaktisk anpassning

(Teaching at Enhanced Upper Secondary School Programmes for Pupils with Neuropsychiatric Disorders – Eight Pedagogues’ voices about Didactic Adaptation) Författare: Karin Wisti

Typ av uppsats: Examensuppsats, avancerad nivå (15hp) Handledare: Barbro Bruce, Examinator: Marie Leijon Program: Specialpedagogprogrammet vid Malmö Högskola Datum: 2011-05-25

Denna kvalitativa studie är ett försök att fånga in och beskriva de diskurser som råder bland lärare som undervisar på förstärkta gymnasieprogram för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Genom att i fokusgruppintervjuer lyssna till och försöka förstå pedagogernas förhållningssätt och den rådande diskursen på fyra verksamheter har jag försökt bidra med kunskap om didaktisk anpassning och ökad förståelse för hur elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar kan ges möjlighet att prestera utifrån faktisk förmåga i gymnasieskolan, oavsett valt program och skola.

Studien pekar på att det råder en relativt stor samstämmighet i de diskurser som ligger till grund för de didaktiska anpassningar de intervjuade pedagogerna gör i sitt arbete med eleverna på de fyra verksamheterna. Pedagogernas förhållningssätt präglas av kunskap om vilka hinder neuropsykiatriska funktionsnedsättningar kan innebära för eleverna. I talet om didaktisk anpassning betonas vikten av tydlighet, struktur, individualiserad undervisning och stöttning (scaffolding). Pedagogerna beskriver hur de använder sig av undantagsbestämmelsen och utgår från elevernas styrkor i såväl undervisning som bedömning, samtidigt som de understryker vikten av att ställa krav och utmana eleverna. Andra områden som berörs är anpassning av läromedel och lärmiljö samt vikten av ett välfungerande mentorskap och samarbete mellan olika professioner i skolans värld.

För att på organisationsnivå möjliggöra den didaktiska anpassning pedagogerna beskriver som nödvändig krävs kunskap om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar inte bara bland den personal som arbetar nära eleverna utan också bland skolledare.

Nyckelord: didaktisk anpassning, förstärkta gymnasieprogram, neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, specialpedagogik, scaffolding, undantagsbestämmelsen

Innehåll

1 Inledning

2 Syfte och frågeställningar

3 Tidigare forskning

3.1 Centrala begrepp 7

3.2 Elever med NPF i gymnasieskolan 8 3.3 Organisatoriska perspektiv 10 3.4 Villkor för lärande 15

4 Teoretisk inramning

5 Metod

5.4 Bearbetning och analys 23

5.5 Tillförlitlighet och generaliserbarhet 23

5.6 Etik 24

6 Resultat

6.1 Tydlighet 25

6.2 Individualisering 26

6.3 Scaffolding 28

6.4 Läromedel och lärmiljö 30

6.5 Prov och bedömning 33

6.6 Tidsramar 37

6.7 Mentorskap och coachning 38

6.8 Utmaningar 39

7 Diskussion

7.1 Metoddiskussion 42

7.2 Resultatdiskussion 44

7.3 Sammanfattande reflektion och

specialpedagogiska implikationer 47

7.4 Fortsatt forskning 48

Referenser

Bilagor

1 Inledning

Att vara elev i dagens gymnasieskola innebär högt ställda krav på den egna förmågan att planera, organisera, samt att hantera stress och snabba förändringar. För att klara studierna krävs dessutom att eleven har god läsförståelse, förmåga att kunna arbeta i stora grupper och hantera många olika projekt parallellt. För personer med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar innebär dessa krav i många fall att hinder uppstår i skolmiljön. En person med neuropsykiatrisk problematik och intellektuella förutsättningar att genomföra teoretiska gymnasiestudier riskerar att misslyckas med studierna om inte adekvat stöd och anpassning ges. Såväl skollag som läroplan (SFS, 2010; Lpf 94) uttrycker tydligt att hänsyn skall tas till elevers olika förutsättningar:

Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål.

I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig

utbildningen.

(Skollagen, SFS 2010:800, 1 kap 3-4 §) Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas. Normerna för likvärdigheten anges genom de riksgiltiga målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika

förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Det finns också olika vägar att nå målen. Särskild uppmärksamhet måste ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla. Skolan har ett särskilt ansvar för elever med olika funktionshinder.

(Lpf 94)

Rapporter från Skolverket (Skolverket, 2001; 2006; 2008; 2009) visar dock att en stor del av de elever som har någon neuropsykiatrisk funktionsnedsättning inte upplever att de får adekvat stöd i gymnasieskolan utan lämnar sin utbildning utan att ha uppnått sina mål.

Psykologen Jerome Bruner betonar vikten av självkänsla hos varje enskild människa och menar att: ”varje utbildningssystem, varje pedagogisk teori och varje ’nationell politik’ som reducerar skolans roll när det gäller att bygga upp elevernas självkänsla har misslyckats med att fullgöra en av sina viktigaste funktioner” (Bruner, 2002, s. 57). Det finns olika vägar att gå för att undvika detta misslyckande. I denna uppsats undersöker jag ett sådant alternativ. På

flera orter i Sverige finns idag gymnasieutbildningar som är anpassade och förstärkta i flera avseenden (exempelvis lärmiljö, gruppstorlek, lärartäthet, personalkompetens och tidsvillkor) för att elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar skall ges adekvat möjlighet att genomföra gymnasiestudier. Genom att anpassa utbildningen med hänsyn till elevernas förutsättningar, behov och kunskapsnivå försöker man skapa den likvärdiga utbildning som skollagen föreskriver. Likvärdighet och samstämmighet är viktigt att eftersträva, något som Malmös utbildningsdirektör Matz Nilsson påtalade i ett anförande under utbildningsdagen Pedagogiska Perspektiv – om neuropsykiatriska funktionshinder hos elever på Malmö Högskola (2010-11-01). Han betonade varje elevs rättighet att få adekvat stöd att klara sin utbildning och efterlyste ett nätverksarbete mellan kommunerna för att öka möjligheterna att erbjuda likvärdig utbildning för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och därmed undvika situationer där elever tvingas flytta eller långpendla för att få tillgång till den utbildning de har laglig rätt till.

I min undersökning vill jag lyssna till de rådande diskurserna bland undervisande pedagoger på fyra förstärkta program och försöka förstå vad den didaktiska anpassningen på dessa gymnasieutbildningar innebär. Pedagogerna vars röster jag har lyssnat till har tillsammans lång erfarenhet av att göra didaktiska anpassningar. Hur präglar all denna erfarenhet och kunskap deras inställning till sitt uppdrag och sina elever? Hur präglar det deras sätt att tala om sitt arbete och sin verksamhet? Vårt språkbruk och vår diskurs genomsyrar våra handlingar och våra attityder. Är det möjligen så att det är själva förhållningssättet och attityden bland pedagogerna som är en av nycklarna till det enormt komplexa uppdraget som en skola för alla innebär?

Varje elev som lämnar gymnasiet med fullständiga betyg (eller samlat betygsdokument), bibehållen eller stärkt självkänsla och framtidstro innebär en enorm vinst i alla avseenden, från individnivå till samhällsnivå. Med studien hoppas jag kunna bidra till ökad kunskap och ökad likvärdighet i utbildning för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar oberoende av vilken utbildningsform de befinner sig i.

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med uppsatsen är att undersöka vilka diskurser som ligger till grund för den didaktiska anpassning som sker på förstärkta gymnasieprogram för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Förhoppningsvis kommer studien att bidra till ökad kunskap om didaktisk anpassning för denna elevgrupp oavsett vilken form av gymnasieutbildning de befinner sig i. Syftet konkretiseras i följande frågeställningar:

• Vilka diskurser ligger till grund för de didaktiska anpassningar de intervjuade pedagogerna anser sig göra?

• Vilka konsekvenser får pedagogernas förhållningssätt för arbetet med eleverna? • I vilken omfattning och på vilka sätt sker enligt de intervjuade pedagogerna didaktiska

anpassningar på förstärkta gymnasieprogram för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar?

• Vilka förutsättningar krävs för att möjliggöra de didaktiska anpassningar som pedagogernas diskurs ger uttryck för?

Önskvärda konsekvenser av studien i ett längre perspektiv är ökad likvärdighet i gymnasieutbildning för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Ett första steg för att uppnå detta är skapandet av ett nätverk mellan pedagoger och annan personal som arbetar med gymnasieelever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar i Skåne.

3 Tidigare forskning

Inledningsvis görs en genomgång av centrala begrepp. Sedan presenteras ett sammandrag av studier och rapporter som är relevanta för att ge förförståelse och inblick i den skolverklighet som ligger till grund för att det har vuxit fram en efterfrågan och ett behov av särskilt anpassade och förstärkta gymnasieprogram för personer med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Kapitlet avslutas med ett avsnitt om lärandets villkor för ungdomar i gymnasieåldern, framförallt med tyngd på Vygotskijs teorier.

3.1 Centrala begrepp

Med begreppet neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (förkortat NPF) avses ADHD, autismspektrumstörningar (exempelvis Aspergers syndrom), Tourettes syndrom och

Tvångssyndrom - OCD (Kutscher, 2010; Riksförbundet Attention, 2011). Det finns en stark koppling mellan ADHD och läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, dyskalkyli och inlärningssvårigheter (Gillberg 2005; Klingberg, 2011). De neuropsykiatriska diagnoserna är närbesläktade och ofta överlappande (Kutscher, 2010). En person med neuropsykiatrisk problematik kan ha svårigheter med bl.a.

• reglering av uppmärksamhet • impulskontroll och aktivitetsnivå • samspel med andra människor • inlärning och minne

• att uttrycka sig i tal och skrift • motorik

(www.attention-riks.se)

För ingående information och aktuell forskning om vad de olika diagnoserna innebär hänvisas till Martin L. Kutschers bok Barn med överlappande diagnoser (2010) samt riksförbundet Attentions hemsida. Attentions kunskapsråd som granskar litteratur och informerar om utveckling och forskning utgörs av experter inom NPF-området, bl.a. barnpsykiater, läkare, specialpedagoger och arbetsterapeuter (www.attention-riks.se).

Med förstärkt gymnasieprogram för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar avses ett gymnasieprogram som anpassats för att möta dessa elevers särskilda behov. Anpassningarna görs på organisations- grupp- och individnivå. Exempel på detta är små

elevgrupper (8-12 elever), ökad personaltäthet, förstärkt kompetens och kunskap om neuropsykiatrisk problematik, anpassad klassrumsmiljö och didaktiska anpassningar. Organisatoriskt kan utformningen av verksamheten se ut på olika sätt. Det finns förstärkta program på både kommunala gymnasieskolor och friskolor. Förstärkta program kan utformas som teoretiska eller yrkesinriktade gymnasieprogram utlagda på tre alternativt fyra år. Det är också vanligt förekommande att programmen är utformade som individuella program med en viss inriktning, exempelvis samhällsvetenskapligt program (Hellberg, 2007). Gy 11 (Skolverket, 2011) kommer att innebära förändringar i utformningen av vissa förstärkta program eftersom de individuella programmen kommer att ersättas med introduktionsprogram (Skolverket, 2011). Gy 11 innebär en ny skollag, ett nytt betygssystem och nya program och kursplaner men inte (!) en ny läroplan i inledningsskedet. En översyn av Lpf 94 med förslag på förändringar presenteras av Skolverket i maj 2011. Därefter fattar regeringen beslut om ny läroplan. Föreliggande studie hänvisar genomgående till Lpf 94 eftersom Gy 11 inte ännu har trätt i kraft.

Begreppet didaktik innebär läran om undervisningens genomförande och förutsättningar samt

den enskilde individens lärande (NE, 2010; Hellberg, 2007). Begreppets innebörd samman-fattas något förenklat genom följande frågeställningar: vad som ska läras ut, varför det ska läras ut, hur det ska läras ut och för vem ska det läras ut.

3.2 Elever med NPF i gymnasieskolan

Det finns förhållandevis få svenska forskningsrapporter om specialpedagogisk verksamhet i gymnasieskolan. Grundskolans specialpedagogiska verksamhet och grundskoleelever i behov av särskilt stöd är ett mycket mer beforskat område (Emanuelsson et al., 2001; Hellberg, 2007). Kunskap om elever med neuropsykiatriska diagnoser och/eller behov av särskilt stöd i gymnasieskolan finns framförallt i rapporter från Skolverket (Skolverket, 2006; 2008; 2009). I rapporten På andras villkor – skolans möte med elever med funktionshinder (2006) utvärderas tillgängligheten i skolan för elever med funktionsnedsättningar. Rapporten som behandlar både grund- och gymnasieskola visar på stora brister i hur skolorna lyckas med att göra utbildningarna tillgängliga för elever med funktionsnedsättningar. Skolverkets rapport Om studieavbrott och stödinsatser i gymnasieskolan (2008) förmedlar den kunskap som Skolverket samlat i ämnet efter ett antal utförda utbildningsinspektioner på gymnasieskolor

runt om i landet. I rapporten konstateras att forskning om särskilt stöd i gymnasieskolan är eftersatt och angelägen. Rapporten om Skolan och Aspergers syndrom (2009) pekar på ett ökande antal elever med diagnosen eller med en liknande problematik i skolorna. Rapporten innehåller exempel på hur skolorna arbetar för att möta dessa elever och berättar om både inkluderande och exkluderande lösningar. Segregerande undervisningsformer är vanligast förekommande för att möta elevernas behov.

Att utveckla bedömarkompetens (Specialpedagogiska Institutet, 2005) är en samman-ställning av texter med utgångspunkt i frågor som rör kunskap, bedömning och betygsättning för elever som har svårigheter att nå målen. Den är tänkt att användas som ett diskussionsunderlag för skolornas arbete med bedömningsfrågor. Här poängteras elevens rätt till stöd att nå även de högre betygen och inte bara G. Vidare berörs ”det vidgade språkbegreppet” (a.a, s. 15) med innebörden att språk inte bara handlar om skriven text utan även om tal, bild, dans, rörelse och musik. Vikten av pedagogens förhållningssätt understryks: ”Att vidga förståelsen för just detta att kvaliteter och kompetenser kan uppnås genom att det sker på olika sätt med olika innehåll för olika elever” (a.a, s 17) .

I Helldins Specialpedagogik och sociala problem i gymnasieskolan. En granskning av skoldemokratins innebörder och kvalitet (2002) undersöks gymnasieskolans förutsättningar att bedriva specialpedagogisk verksamhet utifrån en kritisk granskning av hur man hanterar sociala problem i gymnasieskolan. Forskning om hur undervisningen bedrivs för gymnasieelever utan begåvningshandikapp men i behov av särskilt stöd är bristfällig (Hellberg, 2007; 2010). De studier som belyser särskilda undervisningsgrupper på gymnasiet utgår framförallt från elevernas upplevelse av sin skolgång. Lang (2004) undersöker i sin avhandling rörelsehindrade ungdomars erfarenhet av sin skolgång på riksgymnasium. Henrikssons (2004) avhandling bygger på intervjuer om ”skolmisslyckanden” med elever på ungdomshem. Hugo (2007) undersöker elevers och lärares erfarenheter i liten grupp på individuella programmet. Även Hultqvist (2001) belyser elevers möte med gymnasiets individuella program. Nämnda avhandlingar handlar om elever i behov av särskilt stöd i gymnasieskolan, men inte specifikt om elever med neuropsykiatrisk problematik, även om många elever med NPF finns på de individuella programmen (Skolverket, 2006).

Hellbergs (2007) avhandling Elever på ett anpassat individuellt gymnasieprogram: skolvardag och vändpunkter handlar om elever med neuropsykiatrisk diagnos och förutsättningar att studera på ett teoretiskt gymnasieprogram. Här behandlas elevernas syn på sin skoltid, skolvardag och sin diagnos (Aspergers syndrom). Hellberg har följt elevernas skolvardag under ett år för att få veta vad det betyder för eleverna att gå på ett särskilt

gymnasieprogram med teoretisk inriktning. Det visar sig att eleverna upplever att deras diagnos och skolgången på ett anpassat program inneburit vändpunkter i deras liv. Såväl lärare som elever beskriver anpassningen gällande organisation, fysisk miljö och undervisning som en ofrånkomlig förutsättning för att eleverna ska nå målen i utbildningen.

Assarson (2007) behandlar i sin avhandling pedagogers meningskonstruktion av uppdraget En skola för alla. Genom intervjuer med verksamma pedagoger undersöker hon hur de i sin skolvardag ger mening åt uppdraget att skapa en inkluderande skola. Då Assarson använder sig av en diskursanalytisk ansats och därigenom influerat denna uppsats i val av teori och metod finns det anledning att återkomma till hennes avhandling i teoriavsnittet.

Både Assarson och Hellberg efterlyser forskning som behandlar didaktiska val och anpassningar. Hellberg (2007) konstaterar att ”studier som belyser hur undervisningen anpassats didaktiskt till elever i behov av särskilt stöd är bristfällig i såväl segregerade som inkluderande skolformer” (s. 57). Assarson menar att det didaktiska perspektivet kommit i skymundan för det ideologiska i kampen om inkludering:

Vari den specialpedagogiska kompetensen består, finns det liten forskning om. I den uttalat specialpedagogiska forskningen sätts sällan fokus på det professionella objektet, att åstadkomma lärande oavsett betingelser.

(Assarson, 2007, s. 55)

3.3 Organisatoriska perspektiv

År 2002 kom OECD-rapporten Understanding the brain. I denna rapport pekar man på anledningar till varför lärande misslyckas. Följande fyra faktorer hos eleven anges: brist på självuppskattning och självförtroende, dålig motivation, verklig eller upplevd otillräcklighet samt brist på lärtillfällen (OECD, 2002). Redan fem år tidigare, år 1997, fick professor Christopher Gillberg i uppdrag av Handikappombudsmannen att göra en kunskapsöversikt över barn och ungdomar med neuropsykiatriska problem i den svenska skolan (Gillberg, 1997). Han konstaterade i sin rapport att skolan dessvärre bidrar till att skapa ”onödiga” funktionshinder för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Han menade att en avsevärd förändring i lärarutbildningen var nödvändig för att öka kunskapen om funktionsnedsättningarna bland lärarna och förbättra situationen för eleverna i såväl grund- som gymnasieskola. I rapporten understryker han vikten av diagnos, information, anpassning och stöd (Gillberg, 1997). De rapporter som följer tyder dock inte på att föreslagna förändringar har ägt rum.

Den första svenska studien som gjorts för att kartlägga andelen elever med NPF i gymnasieskolan samt åk 8 och 9 i grundskolan kom 2001 genom skriften Tre Magiska G (Skolverket, 2001). I studien konstateras att en stor del av eleverna med neuropsykiatrisk problematik inte når målen i grundskolan och gymnasieskolan, och att detta till stor del beror på bristande kunskap i skolvärlden: skolledning och pedagogisk personal har inte tillräckliga kunskaper om de hinder de neuropsykiatriska funktionsnedsättningarna kan innebära för inlärningen. I undersökningen poängterar ett antal lärare att skolans ökade krav på planerings- och initiativförmåga samt projektinriktade arbetssätt orsakar extra stora problem för denna elevgrupp (Skolverket, 2001). Även klassernas storlek innebär ett hinder för elever i behov av särkskilt stöd. Den allmänna uppfattningen hos rektorer och lärare var att det i praktiken är svårt att ta individuell hänsyn när klassen har 20 – 25 elever (Skolverket, 2001). Hellberg (2007) menar att individualisering i undervisningen inte har diskuterats i gymnasieskolan på samma sätt som i grundskolan. Vinterek (2006) hänvisar framförallt till grundskolan när hon undersöker individualisering i skolsammanhang. Hon pekar på att individualisering i grundskolan sker inom en rad områden som rör undervisningen:

[…] innehåll, omfång, material, arbetstempo, metod eller hur elevernas arbete skall värderas […] anpassning av studiemiljö och frågor om vilket eller vilken grad av ansvar som skall åvila den enskilde eleven.

(Vinterek, 2006, s. 10)

Hellberg (2007) ser etableringen av det individuella programmet år 1992 som ett tecken på ökad möjlighet till individualisering även i gymnasieskolan, där individualiseringen riktas mot svaga elever.

Skolverkets rapport På andras villkor – skolans möte med elever med funktionshinder (2006) visar att elever med funktionsnedsättningar i ytterst liten omfattning väljer att läsa teoretiska program som exempelvis samhällsprogrammet och naturvetenskapliga programmet på gymnasiet trots att de har intellektuell kapacitet att genomföra sådana studier. De vanligaste gymnasievalen för denna elevgrupp är det individuella programmet eller ett yrkesförberedande program. I rapporten dras slutsatsen att detta kan innebära att lärarna på teoretiska program därför inte tvingas anpassa undervisningen för att göra den mer tillgänglig för elever med funktionsnedsättningar. De få elever som väljer att läsa teoretiska program riskerar följaktligen att inte få den anpassning de behöver för att klara kurserna (Skolverket, 2006). När elever med NPF undviker teoretiska gymnasiestudier får detta följder på arbetsmarknaden. På lång sikt innebär det ökad risk för segregation genom att personer med funktionsnedsättningar inte får tillgång till alla delar av arbetsmarknaden i samma

utsträckning som personer utan funktionsnedsättningar (Skolverket 2006). Den bristande tillgängligheten till studier kan vidare innebära att personer med NPF som vuxna inte ser det som naturligt eller möjligt att vara en del av samhällslivet. Sådana följder bör till varje pris undvikas i ett demokratiskt samhälle, vilket rapporten fastslår genom att konstatera att detta är ”ett oacceptabelt missförhållande i svensk utbildning” (a.a, s. 65).

Skolverkets rapport (2006) visar att det i skolan ofta råder en uppfattning om att skolmiljön bör spegla ”den riktiga världen” (Skolverket, 2006, s. 9) och inte vara tillrättalagd. Ett vanligt förhållningssätt bland skolans personal är enligt rapporten att elever med funktionsnedsättningar inte gagnas av att man anpassar skolgången och undervisningen eftersom man anser att de då inte förbereds för den värld de skall klara sig i efter avslutad skolgång. Detta medför att man inte alltid gör generella anpassningar som skulle gynna elever med funktionsnedsättningar. I stället för kontinuitet och trygghet har flera av eleverna mötts av ovanligt många olika vuxna personer under skoltiden. Trots att eleverna i de flesta fall har genomgått utredningar med specialpedagoger, logopeder och psykologer saknas oftast en dokumentation över vilka pedagogiska strategier som visat sig fungera för den enskilde eleven (Skolverket, 2006). Jakobsson (2002) visar i sin avhandling Diagnos i skolan att själva diagnosen eller den kategori eleven anses tillhöra sällan är till någon större hjälp för pedagogerna då de utformar undervisningen. I stället är det situationen och mötet med den enskilde eleven som är avgörande.

När man undersöker organisatoriska perspektiv i skolans värld är det omöjligt att undgå inkluderingsaspekten. Diskussionen om särskiljande av elever med särskilda behov är ständigt pågående inom utbildningssystemet, dock med större tyngd på grundskolans elever än på de elever som befinner sig i gymnasieskolan (Hellberg, 2007). Gymnasieskolan är en differentierad skolform per definition eftersom den bygger på en uppdelning av eleverna i olika program och kurser. Förstärkta gymnasieprogram för elever med neuropsykiatrisk diagnos är ett exempel på gymnasieskolans differentiering av olika program samtidigt som det är en differentiering som bygger på antaganden om vissa elevers särskilda behov och förutsättningar (Hellberg, 2007).

Ett flertal forskningsrapporter och undersökningar visar på att utvecklingen i den svenska gymnasieskolan går mot segregerade undervisningsgrupper (Skolverket, 2001; 2006; Hellberg, 2007; 2010, Nilholm, 2006; Brodin & Lindstrand, 2010 m.fl.) i stället för den inkluderande verksamhet som förordas i bl. a. Salamancadeklarationen (2006):

Att sända barn till särskilda skolor – eller att sammanföra dem i specialklasser eller avdelningar inom en viss skola på varaktig basis – bör vara en undantagslösning att förordas endast i de sällsynta fall där det har klart påvisats att undervisning i vanlig klass inte kan tillgodose ett barns undervisningsrelaterade eller sociala behov eller när så krävs med hänsyn till det barnets eller andra barns bästa.

(Salamanca, 2006, s. 19) Såväl internationella som nationella styrdokument talar för en inkluderande skola (Salamanca, 2006; Lpf 94). På 1990-talet övergick man i utbildningssystemet från att tala om integrering till att använda begreppet inkludering. Skillnaden kan beskrivas på följande sätt: integrering innebär att elever som definierats som avvikande och annorlunda ska passas in i ett skolsammanhang som inte ursprungligen organiserats utifrån det faktum att barn är olika. Inkludering å andra sidan innebär att skolan från början är organiserad utifrån vetskapen att barn är olika och har olika behov (Nilholm, 2006).

Vad innebär då en inkluderande utbildning? Enligt Haug (2004) innebär inkludering att varje elev har rätt att delta i det sociala livet i skolan utifrån egna förutsättningar och få utbyte av utbildningen, både kunskapsmässigt och socialt, att få göra sin röst hörd och att ha möjlighet att påverka sin utbildning. Nilholm (2006) ger följande redogörelse för sin syn på begreppet inkludering:

Om inkludering ses som ett begrepp för mångfalden och som en propå om att skolan bör organiseras utifrån det faktum att man har att möta elever som är olika, så följer med detta att inkluderingsbegreppet också går utöver den traditionella distinktionen mellan pedagogik och specialpedagogik. Å andra sidan bygger hela idén om

specialpedagogik på en uppdelning mellan normala och avvikande elever, vilka kräver varsin form av pedagogik. Men medan inkludering således ska omfatta alla elever (en skola för alla) kvarstår en relativt oproblematiserad relation mellan (normal) pedagogik (en pedagogik för de flesta) och specialpedagogik (en pedagogik för några få).

(Nilholm, 2006, s. 28) Nilholm (2006) går vidare i sin problematisering av inkluderingsbegreppet genom att peka på hur själva begreppet, när det förekommer i olika texter och situationer, blir föremål för ett antal olika tolkningar. När ett begrepp möter nya perspektiv och kontexter uppstår ett antal ”hybrider”, d.v.s. nya innebörder av begreppet. Ett exempel på detta är hur Asp-Onsjö (2006) ger inkluderingsbegreppet nya aspekter genom att använda termerna social inkludering samt didaktisk inkludering. Social inkludering innebär att eleverna är delaktiga i skolans sociala gemenskap, d.v.s. även med elever utanför det program eleven själv går på. Den didaktiska inkluderingen beskriver Asp-Onsjö (2006) som den anpassning av den didaktiska miljön som sker för att eleverna ska vara delaktiga i skolmiljön.

Att varje enskild elev har rätt att känna sig inkluderad i skolan, finns det med största sannolikhet ingen forskare som argumenterar mot. Däremot råder det olika meningar om hur man skall organisera skolgången för att varje elev skall känna sig inkluderad. I såväl svensk som internationell forskning hörs framförallt röster som propagerar för inkludering och då i bemärkelsen att alla elever har rätt till närvaro i klassrummet, d.v.s. i den klass där eleven är inskriven. Argumentet för detta är framförallt demokratiskt: man hänvisar till social rättvisa och allas lika rätt till deltagande (Nilholm, 2006). I detta perspektiv är ”förekomsten av segregerade praktiker ett tecken på en ofullständig inkludering” (Nilholm, 2006, s. 19).

Brodin och Lindstrand (2010) ser tecken på att allt fler börjar ifrågasätta om inkludering är enbart positivt och pekar på att internationell forskning i allt större utsträckning diskuterar de dilemman som uppstår när skolans inkluderingsbegrepp möter olikheter och funktionsnedsättningar. I en engelsk antologi (Cigman, 2007) hörs kritiska röster som menar att man inte utgår från vad som är bäst för den enskilde eleven när man propagerar för full inclusion:

The idea of including everyone in the same schools may sound like the best way to achieve justice, but on closer inspection things can seem more complicated. In particular – […] some children may simply fail to get a reasonable education if they are in the same schools as the majority of children. They may be miserable; their needs may be overlooked. In this sense they may be discriminated against if placed in

mainstream schools.

(Cigman, 2007, förord, s. 20) Markussen (2004), som studerat gymnasieelever i behov av särskilt stöd i Norge, påpekar att den pågående utvecklingen mot en fullt inkluderande gymnasieskola i Norge kommer att ta lång tid. Han beskriver utvecklingen som ett långsiktigt projekt som ställer höga krav på ett nytt sätt att organisera och undervisa i gymnasieskolan. Han efterlyser ett annat sätt att använda såväl ekonomiska som pedagogiska och mänskliga resurser. Han hänvisar till den norska utredning som gjorts 2003 (NOU 2003) och menar att förutsättningarna för att alla elever skall få det stöd de behöver och har rätt till i gymnasieskolan är att gruppstorleken inte överskrider 12 elever:

The demand to give everyone an adjusted education following the Education Act is strengthened, and the existing formulations on special education are removed, and that every pupil/student shall belong to a basic group, usually with no more than 12

pupils/students and with one responsible basic teacher, to secure every pupil/student an individual adapted support .

Markussen menar att om utredningens rekommendationer följs finns det goda förutsättningar för den norska gymnasieskolan att bli en fullt inkluderande skola där specialpedagogiken inte existerar som en exkluderad verksamhet utan är en naturlig del av den ordinarie undervisningen.

3.4 Villkor för lärande

Vygotskijs begrepp den proximala utvecklingszonen (Vygotskij, 2001) är centralt för den som arbetar som pedagog, kanske i synnerhet för den som arbetar med elever i behov av mycket stöd i inlärningsprocessen. Den proximala utvecklingszonen innebär det närmaste utvecklingsområdet för eleven: där han eller hon med visst stöd klarar att lösa en uppgift med högre svårighetsgrad (Partanen, 2007). Enligt Vygotskij ska all undervisning anpassas efter var den enskilda eleven befinner sig och inte efter åldersrelaterade normer. Pedagogens utmaning i detta perspektiv är att förstå varje enskild elevs kognitiva utveckling, både den nuvarande nivån och den potentiella utvecklingsnivån, d.v.s. den proximala utvecklingszonen. Pedagogen måste enligt Vygotskij ägna mycket tid åt att kartlägga inte bara elevens presterande utan också elevens tänkande (Partanen, 2007). Pedagogen måste identifiera den lägsta och den högsta tröskeln för inlärning: mellan dessa trösklar finns den optimala förutsättningen för en fruktbar inlärningsprocess. För svår eller för lätt undervisning leder till att elevens utveckling och framsteg fördröjs (Vygotskij, 2001).

I Problemskapande beteende vid utvecklingsmässiga funktionshinder reflekterar Hejlskov Elvén (2009) över hur den proximala utvecklingszonen ter sig för en elev med en neuropsykiatrisk problematik. En ”bra” dag när omständigheterna är perfekta och solen skiner kan den proximala utvecklingszonen, d.v.s. det eleven kan klara av med ett visst stöd, omfatta lika mycket som hos en person utan funktionsnedsättning. Men en annan dag, under andra omständigheter kan utvecklingszonen krympa och bli minimal eller obefintlig. För pedagogen innebär detta naturligtvis oerhörda krav på lyhördhet och kunskap om funktionsnedsättningen. Elevens kompetenser och färdigheter är inte de samma från dag till dag. Vissa dagar är eleven mottaglig för stöd, andra dagar inte (Hejlskov Elvén, 2009). För många personer med NPF är dagsformen avgörande för förmågan att lära in och för var den proximala utvecklingszonen finns.

För många elever, inte bara de som har någon form av funktionsnedsättning, innebär provsituationer en enorm stress som leder till ångest och påverkar ens förmåga att prestera

utifrån sin egentliga förmåga. Vygotskij påtalar de negativa konsekvenserna av att utsätta elever för den stress som prov och tester innebär:

Som en allmän och psykologisk regel bör man understryka att examina och alla sådana metoder ger en fullständigt falsk och förvriden bild av beteendet och till största delen verkar nedsättande och desorienterande på de system som framkallar reaktionerna.

(Vygotskij, 1999, s. 37-38) I samband med de negativa effekter som provångest har för elevers förmåga att prestera utifrån faktiskt kunskap, ligger det nära till hands att tala om begreppen summativ och formativ bedömning. Summativ bedömning har till syfte att kontrollera vad eleven har lärt sig vid en viss tidpunkt, medan formativ bedömning syftar till att stärka elevens lärande genom att läraren i sin bedömning anpassar undervisningen så att den på ett bättre sätt möter elevens behov, d.v.s. en kontinuerlig bedömningsprocess där eleven själv utvecklar en förståelse för vad som skall läras in och vilken väg som är den mest lämpliga för den enskilde eleven för att nå målet (Skolverket, 2010). Den formativa bedömningen kan beskrivas som ”en utvecklingsinriktad diskurs” med tydlig förankring i de rådande läroplanerna för såväl grundskola som gymnasieskola (a.a, s. 1). Lärande i ett sociokulturellt perspektiv innebär att man betraktar såväl lärande som bedömning som en dynamisk och samarbetsinriktad aktivitet (Säljö, 2000). Tydliga mål och samtal mellan lärare och elev om hur målen skall nås är viktiga byggstenar i den formativa bedömningen (Skolverket, 2010).

Scaffolding är ett centralt begrepp i arbetet med elever i behov av stöd i sin inlärningsprocess. Begreppet myntades av den amerikanske psykologen Bruner och bygger på Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen: alltså vad en elev klarar av med stöd (Larkin, 2002). Det engelska ordet scaffold betyder byggnadsställning. Som didaktisk term innebär scaffolding olika former av ”stöttor” som pedagogen ger eleven i inlärningen: ”som en byggnadsställning på ett hus under uppförande, i takt med att elevens egen struktur och lärande strategier utvecklas” (Partanen, 2007, s. 14). Exempel på scaffolding är att dela in en uppgift i flera mindre delar, att tänka högt tillsammans med eleven för att hitta fram till kunskapen eller att hjälpa eleven att hitta till sin inneboende kunskap genom att ge första bokstaven eller ljudet på det ord eller begrepp man söker, alternativt första ordet i ett resonemang, s.k. prompting (Larkin, 2002).

En viktig del av ”scaffolded learning” är samtal och dialog. Med begreppet medierat lärande avses ett lärande där man lägger stor vikt vid samspel, språk och dialog (Partanen, 2007). Medierat lärande blir en mycket viktig byggsten i textläsning och textförståelse för den

lässvage läsaren. I boken Vad är lättläst? betonar Lundberg och Reichenberg (2008) vikten av samtal för att läsning och förståelse skall utvecklas:

För eleven är den gemensamma läsningen och det följande samtalet ett steg på väg mot den självständiga läsningen. Det sker mycket i ett samtal, när de som samtalar delar varandras tankar; man förhandlar, löser problem, argumenterar, jämför, tolkar, misstolkar, utvecklar idéer, ställer frågor och associerar. Dessutom byggs och befästs kunskap när den bearbetas. Samtalet är med andra ord viktigt för att lärande ska komma till stånd.

(Lundberg & Reichenberg, 2008, s. 57)

Man kan också uttrycka medierat lärande som förmedling – förmedlat lärande som möjliggörs via verktyg. Ett sådant verktyg kan vara dialog med en annan elev eller med en lärare. Medierat lärande kan innebära att man som elev för ett resonemang med läraren om en läst text eller i syfte att utforska frågor i en uppgift man arbetar med. Partanen (2007) menar att medierat lärande är en väg att utveckla elevens förmåga att resonera och därigenom öka förmågan att tänka självständigt

4 Teoretisk inramning

I detta kapitel presenteras inledningsvis den teori som utgör studiens teoretiska ram: socialkonstruktionism. Sedan följer en genomgång av diskursanalys som är den forskningsansats som har inspirerat val av metod, tolkning och analys.

4.1 Socialkonstruktionism

Att betrakta världen och sakernas tillstånd ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv innebär att man som forskare betraktar verkligheten som en social konstruktion (Alvesson & Sköldberg, 2008). Man intresserar sig för hur denna sociala konstruktion sker och menar att vår förståelse av världen är något som konstrueras människor emellan i det sociala livet. Social interaktion och språk är ytterst betydelsefullt i socialkonstruktionismen eftersom meningsskapande och kunskap sker i interaktion (Alvesson & Sköldberg, 2008).

Assarson menar att ”världen blir till för oss såsom vi varseblir den och den kan inte skiljas från de innebörder vi lägger i den” (Assarson, 2007, s. 79). Genom att det finns en mängd olika sätt att tänka och tala menar socialkonstruktionismen att det också finns en mängd olika sanningar – en mängd meningar (Kvale, 1997). I detta perspektiv är det inte meningsfullt att söka en absolut kunskap om ett visst fenomen eftersom sanningen anses ligga i betraktarens öga. Följden av detta resonemang blir att man egentligen inte kan påstå att vetenskaplig kunskap (sanning) är sannare än någon annan form av kunskap (Winter Jörgensen & Philips, 2000):

Men vetenskaplig kunskap produceras och bedöms efter andra diskursiva regler än andra kunskapsformer, och den kunskap man uppnår är därför ofta en annan än den som till exempel uppnås i en vardagsdiskurs eller i en politisk diskurs. Och just därför kan den vetenskapliga kunskapen bidra med nya perspektiv på konkreta

samhällsförhållanden.

(Winter Jörgensen & Phillips, 2000, s. 154)

Genom att fånga in de diskurser som finns bland pedagogerna i de undersökta verksamheterna försöker jag i denna uppsats att visa på en viss social konstruktion och ett sätt att betrakta och benämna verkligheten. Pedagoger i skolans värld skapar tillsammans gemensamma förgivettaganden som ligger till grund för hur de ger mening åt sitt uppdrag (Assarson 2010). Dessa gemensamma förgivettaganden präglar deras förhållningssätt och arbetet med själva uppdraget.

Ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv är den sanning som presenteras i en vetenskaplig studie alltså endast en sanning bland många. Den sanning som presenteras i en studie har konstruerats genom en rad sociala interaktioner: forskaren har lyssnat till röster i en eller flera diskurser för att sedan transkribera, gruppera, tolka och välja ut vilka röster och utsagor som ska presenteras och analyseras utifrån forskarens förförståelse och sätt att betrakta världen. Denna interaktion mellan forskaren och materialet beskrivs väl med hjälp av den hermeneutiska cirkeln. En hermeneutisk ”grundcirkel” (Alvesson & Sköldberg, 2008, s. 211) innebär att forskarens förförståelse har stor inverkan på hur hon eller han förstår och tolkar en viss diskurs/text. Förståelsen av den aktuella diskursen/texten kommer sedan att utveckla forskarens förförståelse så att den förändras och skapar ett nytt utgångsläge inför nästa diskurs/text.

4.2 Diskursanalys

Diskursanalys som forskningsansats har kommit att bli relativt vanlig i samhällsvetenskaplig forskning och är ett av många socialkonstruktionistiska angreppssätt (Hellberg, 2007, Börjesson, 2003; Winther Jörgensen & Phillips, 2000). Ett diskursanalytiskt perspektiv innebär att språket spelar en viktig roll. En diskurs kan sägas vara ett visst sätt att tolka världen (Winter Jörgensen & Phillips, 2000). Vårt språkbruk och vår diskurs genomsyrar våra handlingar och våra attityder. I denna undersökning innebär ett sådant perspektiv att den diskurs som råder i en skolverksamhet ligger till grund för de didaktiska val pedagogerna gör i sin anpassning av undervisningen och för deras bemötande av eleverna.

Winther Jörgensen och Phillips (2000) presenterar tre diskursanalytiska angreppssätt: diskursteori, kritisk diskursanalys och diskurspsykologi. De visar på såväl gemensamma som avvikande drag hos de tre perspektiven men menar att det är fullt möjligt att kombinera olika angreppssätt om forskningsfrågan bäst belyses genom detta. Diskurspsykologin är det förhållningssätt som framförallt inspirerat ansatsen i denna uppsats. Här fokuserar man på hur olika diskursiva framställningar av verkligheten får sociala konsekvenser. Man lägger vikt vid att analysera exempelvis de attityder och känslor som diskursen ger uttryck för (Winter Jörgensen & Phillips, 2000). Texter och talspråk betraktas som konstruktioner av världen som präglar våra sociala handlingar. Det huvudsakliga målet med ett diskurspsykologiskt angreppssätt är således att klarlägga hur en del av omvärlden framställs och vilka sociala konsekvenser detta får (a.a). I denna undersökning innebär detta att de diskurser som råder

bland pedagogerna får sociala konsekvenser för eleverna. Mitt uppdrag som forskare blir att lyssna till och förstå pedagogernas diskurser utifrån min egen förförståelse.

Inger Assarson (2007) använder sig av diskursanalys i sin avhandling Talet om en skola för alla: pedagogers meningskonstruktion i ett politiskt uppdrag. Hon undersöker hur pedagogerna ger mening åt sitt uppdrag. Hon konstaterar att inflytandet över utbildning och skola varierar mellan vetenskaplig forskning och politiska intressen men menar att de diskurser som skapas däremellan får betydelse för skolornas verksamhet först då de fått mening och innebörd av pedagogerna som arbetar i skolan (Assarson, 2007). I avhandlingen Elever på ett anpassat individuellt gymnasieprogram: skolvardag och vändpunkter använder Hellberg (2007) ett diskursanalytiskt tillvägagångssätt för att belysa de diskurser som finns i det dagliga arbetet med elever som har problem i skolan och hur undervisningen skall organiseras för dessa elever. Hon menar att hon genom den diskursanalytiska ansatsen försöker förstå vilka förutsättningar som finns i samhället för en diskurs (Hellberg, 2007). I studien identifieras ett flertal olika diskurser som existerar parallellt i den undersökta verksamheten: en medicinsk, en politisk, en som är relaterad till utbildning och en om elever i behov av särskilt stöd eller om elever med en viss neuropsykiatrisk diagnos.

5 Metod

I detta kapitel presenteras inledningsvis metodval och genomförande. Sedan följer en presentation av bearbetning och analys, följt av reflektioner runt studiens tillförlitlighet, generaliserbarhet samt etiska frågor.

5.1 Fokusgruppintervju

För att kunna lyssna till den rådande diskursen hos de undervisande pedagogerna, har jag valt den metod jag anser ge bäst förutsättningar att fånga in attityder och förhållningssätt, nämligen fokusgruppintervjuer. När syftet med en forskningsintervju framför allt är att undersöka hur deltagare i en specifik grupp tillsammans tänker kring ett visst fenomen snarare än vad den enskilda individen tycker är fokusgruppintervjun en användbar metod (Wibeck, 2010). Genom att intervjua i grupp istället för att göra individuella intervjuer minskas intervjuarens styrande roll. Informanterna håller samtalet vid liv och resonerar med varandra om gemensamma attityder och föreställningar utan att intervjuaren regelbundet introducerar nya ämnen och frågeställningar (Wibeck, 2010).

Forskarens analys av de narrativa data som intervjun utgör leder till en ny historia, d.v.s. en ny narrativ (Kvale 1997). I teoriavsnittet nämndes den hermeneutiska grundcirkeln för att visa på hur forskarens förförståelse präglar analysen under det att nya narrativ konstrueras. Att forskarens stämma genomsyrar analysen kan betraktas som en tillgång: ”Narrativ i analyserad form kan därmed bidra till meningsfulla helheter, d.v.s. till holistiska kvaliteter” (Lang & Olsson 2010, s 38), men innebär också den ”hermeneutiska risk” som Alvesson & Sköldberg (2008) påtalar, nämligen ”att det är forskaren själv som står i centrum och uttolkar, badandes i det överjordiska förklarande ljuset” (a.a, s. 278).

Det dilemma som uppstår när man som forskare är mycket nära eller fullständigt delaktig i den diskurs som undersöks och analyseras betecknar Winther Jörgensen och Phillips (2000) som ”reflexivitetsproblematiken”. Det är en stor utmaning att ha tillräcklig distans till materialet när man själv är en del av verksamheten och i och med detta också delar många av de självklarheter som man som forskare är ute efter att utkristallisera eller avslöja. Winther Jörgensen och Phillips menar att man bör sträva efter att nedtona sin egen kunskap för att undvika att de egna värderingarna överskuggar den analys man ägnar sig åt. Forskaren kan

aldrig vara ”en fluga på väggen” – någon som kan se saker och ting som de verkligen är, utan forskaren ”skapar verkligheten samtidigt som den avbildar den” (a.a, s. 148).

Min egen förförståelse har präglat studien i alla avseenden eftersom jag parallellt med undersökningen arbetar med utvecklandet av en verksamhet som liknar de undersökta verksamheterna. Eftersom jag dagligen undervisar elever med NPF uppfyller jag faktiskt själv kraven för att ingå som informant i studien. När jag lyssnar till pedagogernas röster och tolkar deras uttalanden utifrån min förförståelse är jag själv delaktig i skapandet av de diskurser jag undersöker. Medveten om detta betraktar jag min egen förförståelse som en tillgång i arbetet med uppsatsen.

5.2 Val av informanter

Eftersom syftet med undersökningen var att undersöka den diskurs som ligger bakom den didaktiska anpassning som de undervisande pedagogerna anser sig göra, valde jag att genomföra fokusgruppintervjuerna med undervisande pedagoger. I de undersökta verksamheterna består arbetslagen av många viktiga representanter från andra professioner: socialpedagoger, kuratorer, skolsköterskor, studie- och yrkesvägledare, studiecoacher/ elevassistenter/elevhandledare. Naturligtvis skulle det vara mycket intressant att analysera diskursen i hela arbetslaget, eller jämföra diskurser i olika personaltillhörigheter. Men då skulle syftet bli ett helt annat. Den didaktiska anpassningen är till syvende och sist avhängig de val som undervisande pedagoger gör eftersom det är de som planerar och genomför undervisningen samt bedömer elevernas kunskapsutveckling och skolprestation. Därför valde jag att lyssna till undervisande pedagogers röster. Jag begränsade antalet verksamheter till fyra och valde att göra fokusgruppintervjuer med två pedagoger på varje verksamhet. Åtta röster framstod som ett rimligt antal röster med tanke på uppsatsens omfång. Av de medverkande pedagogerna är hälften män och hälften kvinnor. I reslutatdelen har de medverkande givits fiktiva namn.

5.3 Genomförande

Kontakt togs med verksamheterna via mail till specialpedagog och/eller rektor som sedan vidarebefordrade missivbrev (se bilaga 1) till undervisande pedagoger. Alla tillfrågade visade intresse för att delta i studien, varför förberedelsearbetet löpte relativt problemfritt. Samtliga fokusgruppintervjuer har föregåtts av studiebesök och/eller informella samtal om verksamheten med pedagoger, specialpedagoger, rektorer eller annan personal. Detta har

bidragit till att öka min egen förförståelse för verksamheternas organisation och struktur och har i sin tur medfört att jag som intervjuare lättare har kunnat fokusera på just den didaktiska anpassningen i själva fokusgruppintervjun. De genomförda intervjuerna ägde rum i avskild miljö på pedagogernas arbetsplats och var halvstrukturerade till sin karaktär. En intervjuguide (se bilaga 2) med utgångspunkter fanns med men eftersom det huvudsakliga syftet var att få veta vad pedagogerna själva anser vara viktiga aspekter gavs deltagarna stort utrymme att påverka innehållet.

5.4 Bearbetning och analys

Samtliga fokusgruppintervjuer har transkriberats. Pedagogernas uttalanden har sedan grupperats utifrån teman. Att dela in ett intervjumaterial i kategorier blir ett sätt att reducera och strukturera en stor text (Kvale, 1997). Stukát (2005) påpekar att intervjuutskrifter kräver många genomläsningar för att man ska ”komma under eller bakom det bokstavliga innehållet” (s. 41). Den diskursanalytiska ansatsen har inspirerat min bearbetning och analys i det att jag har försökt lyssna till själva diskursen, eller med ett annat ord förhållningssättet som pedagogerna ger uttryck för. När jag har valt ut citat och analyserat pedagogernas diskurs har jag fokuserat på meningskonstruktionen, d.v.s. hur pedagogerna med språket konstruerar den verklighet de möter eleverna i eftersom utgångspunkten i ansatsen är att vårt språkbruk och vår diskurs genomsyrar våra handlingar och våra attityder.

5.5 Tillförlitlighet och generaliserbarhet

Enligt Ahlberg (2009) är det vanligt att kvalitativa forskare undviker att låna in begreppen reliabilitet och validitet då de härstammar från kvantitativ forskning och inte anses ”förenliga med den kvalitativa forskningen” (Ahlberg, 2009, s. 23). Det begrepp som används i stället är trovärdighet. För att följa Ahlbergs exempel följer här ett resonemang om denna studies trovärdighet. Trovärdigheten i pedagogernas uttalanden bygger på att de inte har feltolkat de utgångspunkter jag bett dem resonera kring. För att skapa optimala förutsättningar för hög trovärdighet i fokusgruppintervjuerna har jag i god tid skickat ut missiv (bilaga 1) med information om vad min studie handlar om. Fokusgruppintervjuerna har ägt rum i lugn miljö och jag har använt diktafon för att inte behöva anteckna utan kunna hålla god kontakt med de medverkande under hela intervjun. De diskurser jag har lyssnat till bygger på mycket samlad erfarenhet och kunskap. En av frågeställningarna rör vilka konsekvenser den rådande diskursen bland pedagogerna får för arbetet med eleverna. Eftersom jag inte har intervjuat

några elever, utan i min analys har utgått från att pedagogerna gör de anpassningar de säger sig göra, kan detta vara en möjlig felkälla.

Denna uppsats är skriven med insikt om att min egen erfarenhet och förförståelse präglar undersökningen från början till slut. Jag har lyssnat, tolkat, analyserat och försökt förstå. I denna process och i den process som förhoppningsvis följer efter avslutat arbete (att föra vidare kunskap och fortsätta utveckla verksamhet) betraktar jag min förförståelse och delaktighet som en tillgång.

Enligt Stukát (2005) bör man då man diskuterar studiens generaliserbarhet ställa frågan om huruvida resultatet kan generaliseras eller om det bara gäller den undersökta gruppen. De diskurser som presenteras och ligger till grund för uppsatsens diskussion och analys är åtta pedagogers röster. Eftersom dessa åtta pedagoger tillsammans representerar fyra av de tio-tolv verksamheter som i Skåne arbetar med anpassad gymnasieutbildning för elever med NPF är en fjärdedel av verksamheterna representerade. Detta pekar på att studiens resultat med största sannolikhet inte bara gäller den undersökta gruppen.

5.6 Etik

Ärlighet, öppenhet, ordningsamhet, hänsynsfullhet och oväld är centrala forskningsetiska begrepp (Gustavsson, Hermerén & Petersson, 2005). Nyttjandekravet säkerställer att insamlad data inte används för andra ändamål än de ursprungliga. Konfidentialitetskravet garanterar de medverkandes anonymitet. Informations- och samtyckeskraven innebär att alla inblandade i en studie skall vara informerade om syftet med studien och eventuella konsekvenser. Inför denna studie skickades missivbrev (bilaga 1) ut via mail. Inför fokusgruppintervjun presenterades det ännu en gång i pappersform för att säkerställa att alla medverkande fått den information de har rätt till. I missivbrevet informerades om studiens syfte, om rätten att när som helst avbryta sitt deltagande samt om de medverkandes garanterade anonymitet. För att inte äventyra pedagogernas anonymitet valde jag att inte namnge eller beskriva verksamheterna i uppsatsen.

6 Resultat

I resultatdelen presenteras pedagogernas röster under övergripande teman i ett försök att tydliggöra den rådande diskursen. Citaten ges stort utrymme i strävan att ge läsaren en god inblick i hur pedagogerna resonerar och talar om sitt uppdrag. Fördjupad tolkning och analys följer i diskussionskapitlet.

6.1 Tydlighet

Kravet på tydlighet präglar pedagogernas inställning till sitt arbete med eleverna. I talet om eleverna och deras skolarbete beskrivs utgångsläget samstämmigt som att man som pedagog aldrig någonsin ska ta något för givet i arbetet med elevgruppen, vare sig det handlar om instruktioner, planeringar eller prov:

Och när jag läser igenom så tänker jag: Kan det missförstås? Det tror jag inte man tänker annars. Det är klart att allt kan missförstås men det ska vara svårt att missförstå det (Ada)

[…] så måste man vara väldigt tydlig i sin förväntan kring vad som ska göras och när det ska göras och med vem, det tror jag är den stora skillnaden (Didrik)

De intervjuade pedagogerna talar mycket om vikten av struktur och avgränsning. Pedagogerna tycks utgå från att det är deras ansvar att skala bort sådant som distraherar eller stjäl energi för att eleverna skall ges möjlighet att ägna sin energi åt själva skolarbetet:

[…] struktur, tydlighet, att det är en första sak som jag alltid försöker tänka på och att alltid vara så kort och koncis som möjligt och tänka på hur man förklarar

upplägget för eleverna, att vara så tydlig som möjligt och inte sväva ut som mycket som det annars är lätt att man gör ibland […] Att varje elev ska bli sedd från början. Att varje elev i klassrummet ska vara med sådär från början så man börjar i det stora men ändå… strukturerat […] Att man inte ställer tre frågor i taget utan istället det lugna markerade tydliga (Gina)

I talet om den didaktiska anpassningen utifrån tydlighetsperspektivet återkommer termer som ”sunt förnuft” (Charles) och ”gamla sanningar” (Didrik). Den rådande diskursen pekar på att tankarna kring tydlighet och struktur egentligen anses vara ganska självklara och inte på något sätt en mirakelmetod. Man använder tavlan mycket och kompletterar med tydliga, skriftliga instruktioner. Att begränsa en instruktion eller genomgång till att vara endast muntlig är helt uteslutet:

[…] det är väl den anpassningen som man får vara noga med att det är skriftligt och att det inte är för mycket utan ganska avgränsat och tydligt och på den vita tavlan eller på smartboarden (Bo)

Ja, användningen av tavlan är ju extremt viktig (Didrik)

Ja, sunt förnuft är väl en bra… instruktionerna, nästan allting vi gör är översatt eller omskrivet så att det ska bli Asperger-anpassat kan man väl säga om man ska vara enkel och konkret. Det finns i princip en skriftlig instruktion till allting. Och sen så repeterar man gärna det ett antal gånger också (Charles)

Vi har ju mycket arbetskort där de får väldigt tydliga instruktioner om vad det är de ska göra så att de kan pricka av när de har gjort det, så att de hela tiden vet (Frida)

I diskursen om tydlighet utgår pedagogerna från att det är deras uppgift att vara just så tydlig som eleverna behöver för att de ska kunna följa undervisningen. Man talar inte om elevernas tillkortakommanden och brister – detta är på något sätt ”redan avklarat” och behöver inte benämnas – eleverna har rätt till denna tydlighet, det ingår i den utbildning man erbjuder. Pedagogernas utgångsläge är att denna anpassning behövs och det betraktas inte som ett ”merjobb” utan som en självklar del av förberedelsearbetet.

6.2 Individualisering

Det är tydligt att pedagogerna på de anpassade gymnasieprogrammen inte betraktar eleverna som en homogen klass där alla ska göra på samma sätt för att nå sina mål. Det framgår av resonemangen att planering och undervisning till stor del bygger på individualisering.

[…] så det är väldigt individanpassat, det finns ingen form för det utan det är, vad behöver eleven och sen så börjar man där liksom så det kan se ut på hundrafemtio olika sätt beroende på ämnet och eleven (Didrik)

Pedagogerna beskriver hur de oftast utgår från varje enskild elev i planeringsarbetet. Möjligheten att individualisera i så stor utsträckning framstår som en nödvändig förutsättning för att lyckas med uppdraget: nämligen att varje elev skall ges möjlighet att prestera utifrån faktisk förmåga. När pedagogerna talar om hur de använder sin planeringstid blir det tydligt att en stor del av denna tid används för att kunna möta varje elev utifrån dennes förutsättningar:

Man kan ju sitta här och göra en individuell planering till varje elev […] visst har vi en fördel här när vi inte är så många (Frida)

Vi har inte så många elever och kan individualisera mer och framför allt så har vi mer planeringstid och mer tid med eleverna så att säga och det i sin tur leder ju till att våra planeringar blir ju annorlunda (Erik)

Pedagogernas tjänster är i de flesta fall utformade på ett sådant sätt att det finns tid att göra individuella planeringar. Det individuella tilltalet nämns som en av de stora skillnaderna mot att undervisa på treåriga nationella program där klasserna ofta består av 32 elever.

Alltså, vår styrka om jag nu får uttrycka det så, vi arbetar med individuellt tilltal och känner eleven. Vi arbetar inte med att föra stora grupper framåt mot ett gemensamt mål. Det gör ju liksom andra med varierande framgång. Inte vi. Det gör ju nog också att vi ser till att, återigen ser till att vara tydliga i vår förväntan om vad eleverna ska kunna, ska göra och hur det ska se ut (Charles)

Ett individuellt tilltal och möjligheten att ägna mycket tid åt att utforska varje elevs inlärningsstil, styrkor, svagheter och pedagogiska strategier betonas i samtliga intervjuer. Själva grunden i resonemanget är genomgående att eleverna är olika och har olika behov:

Vi kartlägger dem rätt så noggrant så att vi vet vad som händer och var de ska börja sin resa så att säga (Erik)

Ja, man får leta upp de bitarna som är mest tydliga eller som passar just den eleven… och där tänker man ju också väldigt individuellt, utifrån deras inlärningsstil (Gina) Och sen låter vi dem ju göra… lösa varje arbetsuppgift olika. På olika hög nivå. Och ibland så får de olika uppgifter. Den uppgiften som kanske bara inte funkar, då får vi ge en annan (Ada)

Pedagogernas bild av elevernas individuella ”resa” genom studierna tyder på att man lägger stor vikt vid kartläggning och att hitta rätt utgångsläge för varje enskild elev. Kartläggningen beskrivs som dynamisk och uppdateras regelbundet i takt med att eleven utvecklas. Pedagogerna resonerar återkommande om vikten av att prova sig fram med varje elev – det råder en uppfattning om att man mycket sällan har anledning att ge upp! Man provar nya sätt att lära in och att lära ut, att instruera, att redovisa, att minnas osv. Inställningen bland pedagogerna präglas av uppfinningsrikedom, flexibilitet och tilltro till elevernas förmåga:

Men där man har fått ge olika uppgifter hela tiden. Går inte den ena uppgiften så går den andra. Där man får vara lite påhittig och chansa. Går det så går det […] Men om man bombarderar henne med uppgifter. Hon är en sån som arbetar mycket så rätt vad det är så liksom så funkar någon utav dem och plötsligt så är hon där på ett MVG. Ja man får ta lite från olika uppgifter (Ada)

Genom att samarbeta och samtala mycket med varandra verkar pedagogerna utveckla en förmåga att prova sig fram med varje elev tills man tillsammans hittar fungerande pedagogiska strategier. Kunskap om vilka hinder funktionsnedsättningarna kan utgöra finns hela tiden i bakgrunden – ofta utan att man benämner det med ord. Det tycks vara en självklarhet i resonemanget kring anpassningen som görs. I ett informellt samtal med en rektor nämns i en bisats - som om det vore en självklarhet - att ingen pedagog egentligen kan läsa sig till förmågan att undervisa elever med NPF – det enda sättet är learning by doing. Även de intervjuade pedagogerna betonar värdet av erfarenhet:

[…] lärarna, de flesta har jobbat här väldigt länge så man hittar rätt så bra var man kan ligga och hur man kan individualisera och pusha upp den ena och hjälpa den andra där nere och sådär. Man blir väldigt flexibel liksom. Innan var man tvungen att hitta rätt nivå från början men man lär sig rätt så mycket om hur man kan förstärka vissa som även ligger på MVG-nivå så att säga (Erik)

6.3 Scaffolding

Även om ingen av de intervjuade pedagogerna talar om den speciella stöttning de ger i termer av scaffolding är detta begrepp ytterst användbart för att förklara hur pedagogerna beskriver den didaktiska anpassning de gör i sitt arbete med eleverna. Genom att ge stödfrågor, dela upp frågeställningar eller låta eleven föra ett resonemang för att komma till själva kärnan leder man eleven till ny eller inneboende ”oförlöst” kunskap:

[…] stöttning helt enkelt då…och att man benar upp uppgifter i små delar och ger lite stödord […] stödfrågor, att man går in och benar upp det mer tror jag och att man hjälper dem att komma igång med det, och hjälper dem att komma igång med tanken kring det också… man spinner vidare… nästan inför varje fråga, egentligen behöver man den tiden att man sitter med dem. Många är ju så att de behöver egentligen att man sitter med dem och får en igångstart på varenda stödfråga (Gina)

Pedagogernas resonemang är tydligt färgade av Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen och vad en elev kan klara med stöd. Återigen framgår det att grundläggande kunskap om vilka hinder NPF kan orsaka är en nödvändig förutsättning för pedagogens arbete. Vissa dagar är en elevs proximala utvecklingszon minimal och stödbehovet maximalt (Hejlskov Elvén, 2009). Andra dagar är läget annorlunda. Kunskap och personaltäthet gör det möjligt att möta elevens behov. Lärartäthet eller samarbete med assistenter/ coacher/handledare utgör en viktig del av ”byggnadsställningen” runt varje elev.

[…] de som behöver den lilla …ja, skjutsen de får det, det finns många som kan ge dem den lilla skjutsen, och det kan ju vara någon i personalen, handledare och assistenter

och så. Det är bara det där lite att bli bekräftad som du sa, att det finns någon som är här för jag tror att de kan rätt så mycket själv men det är bara det att man behöver bli bekräftad och så kommer de igång (Hilda)

[…] då får jag leda honom in liksom på rätt meningar och rätt spår och så, ja han behöver stöttning för att nå ett G (Ada)

Begreppet scaffolding får en vidare betydelse när hela verksamheten bygger på att det finns kompetens att stötta eleven i ett stort antal skolrelaterade situationer, inte bara i själva klassrumsmiljön. Ett exempel på detta är val av kurser och ämnen för exempelvis projektarbete. Projektarbetet är ett stort projekt som kräver planering och organisation. Följaktligen krävs mycket stöttning för att eleverna skall kunna genomföra det:

Så försöker vi styra lite grann också att de väljer rätt för att de ska lyckas. Vi vet ju sen två år vad de faktiskt inte lyckas med. Och då visionen är stor… sen så i praktiken så funkar ingenting och så blir det ett misslyckande (Didrik)

Projektarbetet behöver… alltså, det skulle gå fullständigt åt fanders om inte vi hade lärarledd projektarbetstid (Charles)

Utöver projektarbetet, finns det flera tillfällen i gymnasieutbildningen där eleven förväntas arbeta med ett och samma område i en längre process. Pedagogerna återkommer ofta till svårigheten och det stora stödbehovet i sådana uppgifter:

Det är svårt. Det är faktiskt väldigt svårt. Just lyckas med att om de till exempel ska skriva ett arbete eller göra en analys alltså det är ju att man får göra det väldigt tydligt man kanske skriver rubrikerna till dem till exempel sen att de fyller på. Man gör ändå någon form av struktur. Just att komma igång är ju det svåraste. Absolut. Att sätta sig ner och skriva eller börja att fundera eller tänka, det är det som är liksom… processen är ju betydligt längre, det är den […] man får kämpa lite med att få igång dem. Sen i många fall så har de många väldigt bra tankar och funderingar och kan göra jättebra analyser men det tar betydligt längre tid, det gör det (Frida)

Det mänskliga stödet som är bärande i begreppet scaffolding utgörs inte enbart av pedagoger i de undersökta verksamheterna. De fyra verksamheterna är alla personaltäta, men det finns variationer i hur det mänskliga stödet är organiserat: en av verksamheterna beskriver att de satsar på lärartäthet och har inga elevassistenter/coacher/handledare. De beskriver hur de i stället ibland är två pedagoger i klassrummet. De övriga tre verksamheterna bygger på samarbete mellan pedagoger och assistenter/coacher/handledare. I ett samtal mellan två pedagoger som samarbetar med assistenter/coacher/handledare i undervisningen berörs fördelarna med samarbetet: den assistent som följer med klassen hela dagen bär med sig oumbärlig information om elevernas dagsform och sådant som hänt i gruppen under dagen:

[…] det känns faktiskt som att det är två pedagoger som drar i det…att vi är två om att tänka oftast kring hur lektionerna ska fortsätta från den ena gången till den andra (Ada) Nej de här assistenterna de tror jag skiljer sig lite från assistenter i vanliga sammanhang om man säger så därför att de brinner för detta och vi har ju mycket stort samarbete alla lektioner, det är ju en förutsättning kom vi ju på för lite sen (Bo)

En annan aspekt av ett välfungerande samarbete mellan pedagoger och assistenter/ coacher/handledare är att man ökar förutsättningarna att skapa dynamik i klassrummet:

Men man behöver den dynamiken också tycker jag… det kan ibland vara svårt att hålla igång så att det händer något i de här klasserna det liksom stelnar till och det känns som här händer det ju ingenting… tankemässigt eller vad man ska säga och om man då är två pedagoger i klassrummet vilket vi ju faktiskt är med en elevassistent eller

specialpedagog i klassrummet så blir det lite mer spänning ändå lite mer att någon kommer med ett förslag och nappar inte eleverna på den ena så kan den nappa på den andras tankar (Ada)

[…] där finns ju både långsiktiga och kortsiktiga mål för varje elev som man tar med elevassistenten när det inte är lektion […] eller innan lektionen om det har hänt någonting så tar man det innan sen så utvärderar man efter lektionen… funkade det eller inte? Vad ska vi göra nästa gång? (Bo)

Samtalet bekräftar att när det finns tid till samtal och samarbete mellan undervisande pedagog och assistent/coach/handledare är detta samarbete en enorm tillgång för verksamheten och en av de grundläggande byggstenarna i den didaktiska anpassningen. Ett samarbete mellan olika professioner är inte så vanligt i gymnasieskolan – min egen erfarenhet säger mig att det inte är självklart för alla pedagoger på gymnasiet att släppa in personal ur andra yrkeskategorier i undervisningen och betrakta det som en tillgång istället för att känna sig granskad och kritiserad. Pedagogernas resonemang blir därför ytterligare ett exempel på att det krävs ett visst förhållningssätt bland undervisande pedagoger för att den didaktiska anpassningen skall möjliggöras fullt ut.

6.4 Läromedel och lärmiljö

När pedagogerna talar om läromedel är de delvis kritiska till de läromedel som finns att tillgå. Man uttrycker en relativt samstämmig syn på hur läromedel bör vara utformade för att fungera i elevgruppen: ”det ska vara enkelt och inte för mycket kludd” (Bo). Inte alla använder sig av färdiga läromedel, men de som gör det beskriver tydligt de tankar som ligger till grund för vilka val de gör: