3. Analys
3.4 Hur elevernas lärande och historiemedvetande utvecklas med hjälp av museibesöket
Samtliga sju museipedagoger anger på ett eller annat sätt hur museibesöket kan användas som ett verktyg för lärande och historiemedvetande. Museipedagogen Alexandra nämner exempelvis att muséet har tillgång till de senaste forskningsrönen, vilket även museipedagogen Johanna påpekar när hon säger att muséet kan “tillföra ny kunskap som ännu inte nått skolböckerna”.94 Museipedagogerna Henrik och Charlotte menar att muséerna tillför en dimension som skolmiljön inte har, nämligen
90 Intervju med läraren Karl.
91 Intervju med läraren Robert.
92 Intervju med läraren Martin.
93 Illeris, 2007, s. 58.
94 Intervju med museipedagogen Johanna och Alexandra.
25 möjligheten att uppleva historien med alla sinnen.95 På samma sätt säger
museipedagogen Hanna att muséet utgör en “pusselbit” i elevernas lärande som “kan bidra med sådant som eleverna inte kan uppleva i skolan på samma sätt”.96 Detta stämmer dels överens med Ross och Ljungs studier som visar att museibesöket är ett värdefullt komplement till läroböcker och föreläsningar, till det talade och tryckta ordet, och dels med Axelsson som menar att “muséer kan fördjupa läroböckernas innehåll samt användas för att diversifiera undervisningen genom att tillhandahålla expertis och skapa nytt intresse.”97,98,99
Muséernas webbaserade material stämmer i sin tur överens med vad museipedagogerna säger. Hallwylska muséet förklarar att de vill satsa på ett livslångt lärande “där muséet blir ett spännande komplement till skolböckerna”.100 I Norrbottens muséum beskrivs det i det webbaserade materialet att de är en läranderesurs för skolor och att de vill väcka “barns och ungdomars intresse för dåtid, nutid och framtid”.101 I Östasiatiska muséets webbaserade material beskrivs att muséet och deras material ska vara en del av undervisningen.102 Ett liknande mönster finns hos lärarna som ser muséet som ett komplement till deras
historieundervisning. Läraren Yamac säger att museibesöket gör att eleverna “lär sig av annan människa på en annan plats än den traditionella klassrumsundervisningen”, att
historien blir mer levande, vilket också bekräftas av läraren Karl som framhäver muséet som en “extra dimension” där saker som synintryck och känsla hjälper eleverna att utveckla sitt historiemedvetande.103 Läraren Christina säger att eleverna utifrån museibesöket kan lära sig att reflektera, vilket hon beskriver på följande sätt:
Jag tror att de kan lära sig att reflektera själva och dra egna slutsatser från det de ser på muséet och att de faktiskt får en förståelse. Historia är inte bara någonting som man läser om
95 Intervju med museipedagogerna Henrik och Charlotte.
96 Intervju med museipedagogen Hanna.
97 Ross, 2010, s. 153.
98 Ljung, 2008, s. 55.
99 Axelsson, 2009, s. 286.
100 Hallwylska muséet, å.u, Skolprogram, https://hallwylskamuseet.se/sv/larande/skolprogram. (hämtad 2021-03-25).
101 Norrbottens muséum, 2020, Skola, https://norrbottensmuseum.se/skola.aspx. (hämtad 2021-03-22).
102 Östasiatiska muséet, å.u, Skola & Lärande, https://www.ostasiatiskamuseet.se/skola--larande/ (hämtad 2021-03-24).
103 Intervju med läraren Yamac och Karl.
26 i en bok utan historia finns faktiskt runtom oss i samhället också, inte bara men inte minst på
våra muséer.104
Den här synen på museibesök som återfinns hos museipedagoger, muséernas webbaserade material och lärare, alltså att det utgör ett värdefullt komplement till traditionell
klassrumsundervisning, kan kopplas till begreppet assimilativt lärande: att utöka befintlig kunskap.105 Ett återkommande tema är att läroböcker inte är tillräckliga, att det behövs en ytterligare dimension för att utveckla elevernas lärande, för att få deras “referensram” att växa, som Hansson uttrycker det.106 När det kommer till historiemedvetande finns det flera kopplingar till Thorps sju dimensioner, framför allt den första: historiemedvetande som ett multikronologiskt begrepp som kombinerar dåtid, nutid och framtid.107 Det här uttrycks väldigt tydligt i muséernas webbaserade material. I Stadsmuséets policydokument står det exempelvis att muséet ska vara “en mötesplats för åsiktsutbyte om gårdagens, dagens och morgondagens samhälle”.108 På samma sätt ska Världskulturmuséerna “bygga broar över tid och rum”, på Historiska muséet är de medvetna om att dåtiden “hänger ihop” med sam- och framtiden, och Norrbottens muséum strävar efter att väcka besökarnas intresse för just
“dåtid, nutid och framtid”.109,110,111 De flesta av museipedagogerna visar en liknande
förståelse för begreppet: Amanda och Alexandra nämner specifikt hur en persons bevarande av några föremål kan bli till historia i framtiden, och museipedagogen Johanna säger att hon använder dåtiden “som utgångspunkt och drar det in i nutid”.112,113
Det intressanta är att endast två av lärarna tycks tolka historiemedvetande som
multikronologiskt, vilket som tidigare nämnts avser relationen mellan dåtid, nutid och framtid. Robert beskriver hur han använt museibesök för att ge elever från andra länder insikt i och förståelse för det land och samhälle som de kommit till och lever i idag, en
104 Intervju med läraren Christina.
105 Illeris, 2007, s. 58.
106 Hansson, 2010, s. 38.
107 Thorp, 2013, s. 102-107.
108 Stockholms Stadsmuséum, 2006, s. 1.
https://stadsmuseet.stockholm.se/globalassets/dokument/pedagogiskpolicy.pdf/ (hämtad 2021-03-24).
109 Världskulturmuséerna, 2019, Våra strategi för pedagogiska utveckling mot skolan 2019-2021, s. 1.
https://www.raa.se/app/uploads/2020/04/Pedagogisk-strategi-mot-skolan-2019_2020.pdf (hämtad 2021-03-24).
110 Historiska muséet, å.u, Strategi Historiska museet 2020–2026. s. 2. (hämtad via email. 2021-03-22).
111 Norrbottens muséum, 2020, Skola, https://norrbottensmuseum.se/skola.aspx (hämtad 2021-03-22).
112 Intervju med museipedagogerna Amanda och Alexandra.
113 Intervju med museipedagogen Johanna.
27 koppling mellan dåtid och nutid.114 Läraren Hussam understryker på liknande sätt att
historien som eleverna tar del av på muséer är “kopplat till nuet”.115 Övriga lärare fokuserar snarare på dåtiden och att muséerna helt enkelt bidrar med en utökad förståelse för det förflutna. Eftersom den andra dimensionen, historiemedvetande sett som identitets- och meningsskapande, delvis handlar om att historia hjälper individen att förstå varför nutiden ser ut som den gör kan den också inkluderas här: det webbaserade materialet, de flesta av museipedagogerna och några av lärarna förenar ju dåtid med nutid.116
När det gäller den historieskapande dimensionen, det vill säga förståelsen för att människan är skapad och skapare av historien framkommer det som tydligast i intervjuerna med
museipedagogerna Amanda och Alexandra från Hallwylska muséet: “Alla kan ju faktiskt titta på sitt eget hem hos sin egen samtid och dokumentera det. Det kan bli historia i framtiden, så att de förstår hur historia skapas. Det tycker vi är viktigt att berätta”.117 Den insiktsskapande dimensionen som fokuserar på att individen får ett kritiskt och analytiskt förhållningssätt nämns ett antal gånger i såväl intervjuerna som det webbaserade
materialet.118 Stockholms stadsmuséum har som specifikt mål att “uppmuntra till kritiskt tänkande”.119 Medeltidsmuséet menar att ett besök ger eleverna möjlighet att “söka, granska, tolka och värdera källor utifrån källkritiska metoder”.120 Än en gång är Amanda och Alexandratydliga på den här punkten utifrån museipedagogernas perspektiv när de talar om att ge eleverna redskap för att vara källkritiska och tänka på vem som skriver historien.121 Övriga pedagoger nämner inte på något tydligt sätt vikten av att vara kritisk och analytisk: de lägger helt enkelt vikt vid att ge eleverna nya kunskaper (assimilativt lärande). Slutligen nämner också lärarna Karl och Hussam begreppet källkritik, men mönstret är att lärarna litar på pedagogernas expertis. Läraren Yamac talar till exempel om museipedagogernas “spetskompetens” vilket han menar är när eleverna med hjälp av museipedagogerna får djupare förståelse för ett historisk tema eller ett ämne.122 Läraren
114 Intervju med läraren Robert.
115 Intervju med läraren Hussam.
116 Thorp, 2013, s. 102-107.
117 Intervju med museipedagoger Amanda och Alexandra.
118 Thorp, 2013, s. 102-107.
119 Stockholms Stadsmuséum, 2006, s. 1.
https://stadsmuseet.stockholm.se/globalassets/dokument/pedagogiskpolicy.pdf/ (hämtad 2021-03-24).
120 Medeltidsmuséet, å.u, Syfte och förmågor: Utskrivna läroplanskopplingar till gymnasiets skolprogram, s.
1. https://medeltidsmuseet.stockholm.se/globalassets/syfte-och-formagor-gy11.pdf (hämtad 2021-03-27).
121 Intervju med museipedagoger Amanda och Alexandra.
122 Intervju med läraren Yamac.
28 Christina har på liknande sätt och baserat på sin erfarenhet av museibesök uppfattat
museipedagogerna som kompetenta.123
Även den värdeskapande dimensionen i Thorps teori (att individens moraliska värdegrund påverkas när man studerar dåtidens moraliska värden, hur de skapas och förändras)
återfinns i den insamlade datan: majoriteten av museipedagogerna säger att de på något sätt involverar det i sitt arbete.124 Museipedagogen Johanna nämner som exempel hur hon talade om människosynen i Nazityskland kring begrepp som “vi och de”, exkludering, osv.125 Museipedagogerna Sandra och Amanda understryker på liknande sätt vikten av normer och antaganden, att problematisera historien, medan museipedagogerna Henrik och Charlotte hävdar att de förvisso utgår ifrån etik, moral och värdegrunder rent generellt men inte direkt framhäver det. De här aspekterna omnämns också i en stor del av det
webbaserade materialet, samt av flera lärare. Läraren Karl nämner vikten av att förklara för eleverna hur samhällssynen såg ut förr i tiden, och läraren Hussam menar att det är
“centrala begrepp som löper som en röd tråd genom hela kursen”.126,127 Läraren Yamac beskriver hur han föredrar att ställa frågor om människosyn och genusfrågor till
museipedagogen som sedan får förklara för eleverna.128 Han litar som sagt på museipedagogernas “spetskompetens”.
Den sista dimensionen som ser historiemedvetandet som ett heuristiskt begrepp vars värde är att skapa nya frågeställningar och perspektiv kan också ses i studien.129 Det framgick till exempel i den första dimensionen (historiemedvetande som multikronologiskt) att de flesta av lärarna inte verkar definiera historiemedvetande enligt de tre perspektiven dåtid, nutid och framtid, medan museipedagogerna och muséernas webbaserade material visade bättre överensstämmelse med teorin. Det här visar möjligen hur det viktigaste från lärarnas perspektiv är att eleverna tillägnar sig ny kunskap och får nya perspektiv på historien, snarare än att alla har en gemensam och exakt teoretisk definition av historiemedvetande.
123 Intervju med läraren Christina.
124 Thorp, 2013, s. 102-107.
125 Intervju med museipedagogen Johanna.
126 Intervju med läraren Karl.
127 Intervju med läraren Hussam.
128 Intervju med läraren Yamac.
129 Thorp, 2013, s. 102-107.
29 3.5 För- och nackdelar med museibesöket enligt lärarnas perspektiv
Ett tydligt mönster hos lärarna är att de huvudsakligen ser fördelar med att göra
museibesök. Enligt Robert har muséer roliga historier att berätta.130 Läraren Karl tycker att fördelen med museibesöket är den historiska inlevelsen. Till exempel nämner han att han brukar gå med sina elever till Torekällberget så att eleverna kan få inblick i hur Södertälje såg ut under 1800-talet.131 Precis som forskaren Gunnarsson ser han alltså muséet som en bra tillgång till faktainformation om lokalhistoria.132 Läraren Yamac tycker att fördelen är att eleverna istället för att lyssna på honom i klassrummet får en chans att lyssna på någon annan i en alternativ miljö.133 Resten av lärarna beskriver i samma anda att eleverna kan bredda sina åsikter, se nya miljöer och prova något nytt som lärarna hoppas kan skapa förståelse och nyfikenhet. Mycket av detta verkar bekräfta vad flera forskare beskrivit:
museipedagogerna ses av lärarna som “pålitliga kunskapskällor” och är bra på att “forma bilden av en gången tid” och levandegöra historien, som Ljung uttrycker det.134 Det finns också en koppling till Axelsson som menar att museipedagogerna kan tillhandahålla expertis och väcka elevernas intresse i en alternativ miljö.135
Vidare går de nämnda fördelarna att relatera till historiemedvetande. Lärarna Martin och Mia talar om att eleverna via muséerna får möjlighet att “bredda sina åsikter”, vilket påminner om den andra dimensionen i Thorps modell som säger att historiemedvetande är identitetsskapande och meningsskapande då individen kan placera sig själv i ett “bredare”
sammanhang med hjälp av historien.136 Läraren Robert nämner också källkritik och objektivitet, vilka överensstämmer med den fjärde dimensionen, att historiemedvetande är insiktsskapande då individen betraktar historien utifrån ett kritiskt och analytiskt
förhållningssätt.137 Slutligen finns det också en koppling till den sista dimensionen (att historiemedvetande är ett heuristiskt begrepp) som menar att syftet med historiemedvetande är att skapa nya frågor och perspektiv på historia.138 Läraren Yamac nämner exempelvis att fördelen med museibesök är att eleverna får lyssna till någon annans kunskaper om historia
130 Intervju med läraren Robert.
131 Intervju med läraren Karl.
132 Gunnarsson, 2007, s. 284.
133 Intervju med läraren Yamac.
134 Ljung, 2009, s. 55
135 Axelsson, 2009, s. 286.
136 Thorp, 2013, s. 102-107.
137 Intervju med läraren Robert.
138 Thorp, 2013, s. 102-107.
30 istället för lärarens och kurslitteraturens syn på historia och övriga lärare talar generellt om att skapa förståelse och nyfikenhet i nya miljöer.139
De flesta lärare tycks alltså huvudsakligen se fördelar med museibesöken, men det framkommer också nackdelar. Läraren Yamac menar att eleverna generellt har svårt att se muséer som en historisk källa.140 Läraren Mia lyfter fram problemet att
museibesöket endast ses som ett jippo och hon uttrycker sin åsikt på följande sätt:
En risk är att eleverna ser besöket som ett "jippo" eller en chans att få komma in till stan och att de därför inte tar till sig innehållet i besöket. Ett sätt att undvika detta problem är att vara mycket tydlig med att besöket kommer att ingå i en examination efteråt.141
Detta går att koppla till Tammilehtos studie där han intervjuade museipedagoger som observerade att skolorna kommer i slutet av våren bara för att leka och ha roligt.142 Läraren Martin förklarar vidare att man inte vill belasta skolans ekonomi och betala för en museipedagog, och läraren Mia understryker på liknande sätt att det finns många olika praktiska detaljer som måste bearbetas i förväg innan ett museibesök genomförs. Detta handlar först och främst om rektorn vill eller kan avsätta pengar för museibesöket. Mia förklarar att hon bara får åka med en av sex klasser som hon undervisar. Hon konstaterar också att elevernas schema måste lösas: det finns ingen garanti för att eleverna kan få ledigt från annan lärare i annat ämne för att vara borta en halv dag, vilket också nämns av Martin.143 Detta bekräftar Cassels fynd att ungdomar och barn inte besöker muséet så ofta. Enligt hennes åsikt finns det flera skäl, varav ett är att eleverna har ett schema samt studieplaner som läraren måste följa och att “en skolklass kan inte inrymma ett museibesök inom ramarna för en vanlig lektionstimme eftersom det inkluderar transport till och från museet”.144 Det påminner också om Aronsson och Gerrevall som i deras studie nämnde att ett besök på muséet bara är ett välkommet avbrott från den normala skolrutinen.145 Slutligen
139 Intervju med läraren Yamac.
140 Intervju med läraren Yamac
141 Intervju med läraren Mia.
142 Tammilehto, 2017, s. 18
143 Intervju med lärarna Martin och Mia.
144 Cassel, 2000, s. 155.
145 Aronsson & Gerrevall, 2000, s. 5.
31 överensstämmer Mias och Martins uppfattning med Axelssons forskning där hon
beskriver att ekonomiska faktorer verkar innebära att vissa skolor inte kan göra studiebesök på muséer.146
Slutligen tycker läraren Karl att nackdelen med att besöka muséet är att det endast presenterar ett begränsat urval av historien snarare än ger en heltäckande och uttömmande bild,vilket går att relatera till Aronsson och Gerrevall som just
påpekade att muséets historiska bild och innehåll inte problematiseras av lärare.147,148 Detta stämmer överens med forskningen då det endast var en enda lärare i min studie som problematiserade denna aspekt.
4. Slutdiskussion
När det gäller syftet med denna uppsats som huvudsakligen handlar om samarbetet mellan museipedagoger och historielärare visar resultatet att sex av sju intervjuade lärare anser att de inte har något samarbete med museipedagoger, medan fyra av sju museipedagoger anser att detta samarbete finns. Detta bekräftas av det webbaserade materialet där det tydligt framkommer att muséerna har ett intresse av att samarbeta med lärarna. Lärarna hävdar att ett museibesök är mycket fördelaktigt och givande, men att detta inte nödvändigtvis leder till ett samarbete med museipedagoger, medan museipedagogerna å andra sidan vill ha ett långt samarbete med lärarna. Ett steg i syfte att få lärarna att uppleva att det överhuvudtaget finns något samarbete mellan dem och museipedagogerna nämns av Johanna på Norrbottens muséum: de måste bli bättre på att ta initiativ till samarbete och kontakta skolorna, snarare än tvärtom.
Detta går i sin tur att koppla till Axelssons kritik när hon säger att muséerna kan användas effektivare i historieundervisningen. Muséet kan användas effektivare i undervisningen genom att museipedagogerna och lärarna utvecklar ett gemensamt intresse av att samarbeta på lång sikt, inte bara när lärarna är närvarande med sina elever på muséet. Efter besöket kan museipedagoger till exempel samarbeta med lärarna upp till en viss period för att kunna utvärdera vad eleverna lärt sig och anpassa samarbetet till detta.
146 Axelsson, 2009, s. 286.
147 Intervju med läraren Karl.
148 Aronsson & Gerrevall, 2000, s. 124.
32 Det webbaserade materialet samt intervjusvaren av museipedagoger visar att
museipedagoger följer läroplanen. Det visar även att museipedagogerna tar hänsyn till eventuella förändringar som sker kring läroplanen. Museipedagogerna förklarar i
intervjuerna att de brukar anpassa verksamheten och kan koppla den till läroplanen och att lärarna har information om detta. Denna studie kontrasterar också mot vad Ljungs forskning visar, nämligen att museipedagoger inte behöver följa läroplanen på samma sätt som lärarna gör. Även om de inte behöver göra detta tycks de alltjämt göra det, vilket ytterligare
illustrerar viljan från museipedagogernas sida att samarbeta med lärarna.
Resultaten visar också att muséernas webbaserade material som jag har undersökt är anpassat till undervisningens teman, vilket inte är i linje med vad Axelsons forskning har visat (dvs. att det inte är anpassat till dessa undervisningsteman). Resultaten visar vidare att fyra av sju museipedagoger vill att eleverna ska ha viss förkunskap om ett ämne innan museibesöket, samt att lärare vanligtvis förbereder sig och sina elever inför besöket. Det bör dessutom noteras att alla muséer på något sätt via deras webbaserade material ger
information som gör det möjligt för lärare att förbereda sig själva och sina elever. Den här överensstämmelsen ger en signal om att det finns potential att utveckla och förbättra samarbetet.
När det gäller fördelarna med museibesöket förmedlar lärarna att museibesöket ger historisk inlevelse. Fördelar kan också kopplas till Ljungs studie när hon beskriver att
museipedagoger ses som tillförlitliga kunskapskällor och att de är skickliga på att återskapa det förflutna. Axelssons studie uttrycker också att museipedagoger kan tillhandahålla expertis och stimulera elevernas intresse i en alternativ inlärningsmiljö, vilket den här uppsatsen bekräftar. Det framkommer hur lärarna använder museipedagogerna som en läranderesurs och vilket värde de finner i museibesöken. Lärarna är överens om att museibesöket är ett bra komplement till klassrumsundervisning, vilket tyder på att museibesöket alltså ses som en källa till assimilativt lärande: lärarna introducerar ämnet i klassrummet och ger eleverna en kunskapsbas som utökas med hjälp av museibesöket.
När det gäller historiemedvetande visade lärarna att de inte tolkade begreppet
historiemedvetande som multikronologiskt, det vill säga att historiemedvetande handlar om att kombinera dåtid, nutid och framtid. Museipedagogerna och det webbaserade materialet visade att de hade en tolkning som stämmer bättre överens med den teoretiska definitionen.
33 En ytterligare möjlighet till att förbättra samarbetet mellan museipedagogerna och lärarna kan vara att kommunicera med varandra om vad historiemedvetande faktiskt är och hur man tillsammans kan arbeta för att nå dit. Historiemedvetande omnämns som sagt i läroplanen så en gemensam bild av begreppet kan vara bra att ha för att eleverna får möjlighet att
utvecklas så mycket som möjligt. I övriga sex dimensioner av historiemedvetande framkom det inga större skillnader i hur museipedagogerna och lärarna tolkar och tillämpar dessa.
Nackdelarna är enligt lärarnas uppfattning att eleverna har svårt att se muséer som en historisk källa och att eleverna ser museibesöket som ett icke-seriöst jippo, vilket
förmodligen har en negativ effekt på lärande och historiemedvetande: om inte eleverna ser museibesöket som en kunskapskälla och ett utbildningstillfälle kan det tänkas att deras lärande och historiemedvetande inte utvecklas särskilt mycket. En ytterligare nackdel som nämns är att skolan inte vill avsätta pengar för museibesöket, vilket bekräftar Axelssons forskningsresultat att ekonomiska resurser kan leda till uteblivna museibesök. Om skolan inte vill avsätta pengar för studiebesök kommer inte elevernas lärande och
historiemedvetande att utvecklas på bästa sätt eftersom eleverna då går miste om muséets möjlighet att bidra till kunskapsutveckling. Detta inverkar också negativt på samarbetet mellan museipedagoger och lärare: har skolorna inte råd blir det svårare att överhuvudtaget etablera, utveckla och förbättra ett samarbete.
Det visar sig slutligen att skolorna ibland inte har möjlighet att göra museibesök på grund av tidsbrist eftersom lärarnas uppfattning är att man måste låna lektionstid från andra lärare och att det inte alltid lyckas eftersom det krockar med elevernas och lärarnas scheman. Det här
Det visar sig slutligen att skolorna ibland inte har möjlighet att göra museibesök på grund av tidsbrist eftersom lärarnas uppfattning är att man måste låna lektionstid från andra lärare och att det inte alltid lyckas eftersom det krockar med elevernas och lärarnas scheman. Det här