Tidigare forskning

Det finns mycket forskning där muséer stått i fokus, och en gemensam nämnare är att studierna haft ett tydligt fokus på museibesökarnas perspektiv, vilka intryck de fått av utställningarna, vilka diskussioner som förts, och så vidare. Gaea Leinhardt, Kevin Crowley och Karen Knutson undersökte konversationer mellan besökare på en utställning, Jan Packer och Roy Ballantyne fokuserade på vilka fördelar besökarna ansåg att museibesöket haft (dock inte med avseende på lärande utan aspekter som välbefinnande, avkopplande och

9 Eilean, Hooper-Greenhill, Learning from Culture: The Importance of Museums and Galleries Education Program (Phase 1) in England, (Leicester: University of Leicester, 2004), s. 440.

10 Berit, Ljung, Museipedagogik och erfarande, (Stockholm: Stockholms universitet, 2009), s. 101.

11 Cecilia, Axelsson, En Meningsfull Historia? Didaktiska perspektiv på historieförmedlande museiutställningar om migration och kulturmöten, (Växjö: Växjö Universitet, 2009), s. 286.

5 frid).^12,13,14 Richard McLauchlan använder sig i sin avhandling av ett lärandeperspektiv men intervjuar återigen besökare.¹⁵ I Berit Ljungs studie har förvisso museipedagogernas

perspektiv undersökts, men endast med hjälp av enkäter snarare än djupgående intervjuer. I Ljungs avhandling nämns det att begreppet muséum saknas i läroplanen, samt att

museipedagoger inte behöver följa läroplanen på samma sätt som lärare ska göra eftersom de inte har några kursplaner eller sätter betyg. Vidare beskrivs det att museipedagoger vanligtvis är välutbildade då de genomfört mer än fyra års grundstudier under vilka de studerat ämnen som kulturhistoria, etnologi och konsthistoria. Resultatet av Ljungs

undersökning visade att museipedagoger vill ha mer och bättre samarbete med skolor, även om det är oklart hur samarbetet mellan museipedagoger och lärare i praktiken ska se ut.

Forskaren argumenterar också för att museiföremål ofta berättar “bättre än vad läraren kan göra med andra ord och har ett stort värde som komplement till det talade och tryckta ordet, inte minst då det gäller att forma bilden av en gången tid.” Ljung konstaterar slutligen att olika studier visar att muséer ses som pålitliga kunskapskällor och används i stor

utsträckning för undervisning i historia.¹⁶ Lena Ross diskuterar i sin artikel i likhet med Ljung varför exkursioner och studiebesök är bra: de är ofta mycket hjälpsamma som komplement till läroböcker och föreläsningar. Hon menar att några saker helt enkelt måste upplevas i verkligheten för att förstås.¹⁷

Cecilia Axelsson diskuterar i sin avhandling hur lärare kan använda museibesöket som en historieförmedlare i historieundervisningen och menar att muséer kan fördjupa

läroböckernas innehåll samt användas för att diversifiera undervisningen genom att tillhandahålla expertis och skapa nytt intresse. Det framkommer dock att ekonomiska faktorer gör att vissa skolor inte kan göra studiebesök.¹⁸ Hon nämner också problemet i

12 Leonie J, Rennie, & Elsa, Feher, & Lynn D, Dierking, & John H, Falk, Toward an Agenda for Advancing Research on Science Learning in Out-of-School Settings, (Milton Park, Abingdon-on-Thames: Taylor &

Francis, 2003), s. 115.

13 Jan, Packer, & Roy, Ballantyne, Learning for sustainability: The role and impact of Outdoor and environmental education centres, (Australien: University of Queensland, 2008), s. 33.

14 Gaea, Leinhardt, Kevin, Crowley & Karen, Knutson, Learning conversations in museums, (Milton Park, Abingdon-on-Thames: Taylor & Francis, 2003),s. 266-267.

15 Richard K., McLauchlan, The essential architecture of the learning experience in history museums: a phenomenological study, (Sydney: University of Technology, 2013), s. 4.

16 Berit, Ljung, Museipedagogik och erfarande, (Stockholm: Stockholms universitet, 2009), s. 15-16, 32-33, 55, 57, 96, 101.

17 Lena, Ross, “Den sanna religionen. Exkursioner som metod inom religionsvetenskap”, i Att undervisa med vetenskaplig förankring - i praktiken!:Universitetspedagogisk utvecklingskonferens 8 oktober 2009, red.

Johansson Inger-Britt, (Uppsala: Uppsala universitet, 2010), s. 153.

18 Cecilia, Axelsson, En Meningsfull Historia? Didaktiska perspektiv på historieförmedlande museiutställningar om migration och kulturmöten, (Växjö: Växjö universitet, 2009), s. 286.

6 kommunikation mellan museipedagoger och lärare, det vill säga att museibesöket inte anpassas till undervisningens teman. Lärarna lämnar sitt ansvar för undervisningen till museipedagogerna som i sin tur inte föredrar att ta detta ansvar. Axelsson gör alltså en kritisk analys kring hur lärare använder museipedagoger som läranderesurs och kommer fram till slutsatsen att muséer kan användas effektivare i historieundervisningen.¹⁹ Vidare noterar Peter Aronsson och Per Gerrevall att museibesök av eleverna helt enkelt anses vara en välkommen paus från den normala skolrutinen, men inte mer än så.Aronsson och Gerrevall ställer sig själva en viktig och kritisk fråga, nämligen hur samarbetet med skolor verkligen ser ut och hur skolor kan införliva innehållet och upplevelserna som muséets aktiviteter inkluderat. De menar att det finns en risk för att skolan relaterar till muséets verksamhet som om den vore ett separat fenomen utan någon koppling till skolans innehåll.²⁰ Mötet mellan skolan och muséet som författarna beskriver är i flera viktiga avseenden inte jämlikt. Skolan underordnar sig muséet eftersom de litar på

museipedagogernas professionalism och expertis. Ett närliggande problem är att lärarna då inte heller problematiserar muséets historiska bild.²¹

David Ludvigsson noterar att även om exkursioner och studiebesök har studerats i andra ämnen finns det fortfarande en avsevärd brist på “systematiska empiriska värderingar” för hur exkursionen kan användas som en lärandestrategi i historieundervisningen. Vidare kommenterar Ludvigsson att en av anledningarna till att skolor inte gör museibesök är att det inte finns några “problemområden som kräver det” och att många studenter därmed aldrig drar nytta av exkursioner under utbildningen.När detta dock sker upplever författaren att det har en positiv effekt på studenterna. Han nämner exempelvis hur en exkursion till Stockholm för utländska studenter ledde till att de fick utökad förståelse för och insikt i hur livet i dåtidens Stockholm såg ut.²²

19 Axelsson, 2009, s. 286.

20 Peter, Aronsson, & Per, Gerrevall, “Samtidens historiekultur och didaktik i skola och samhälle”, i Att resa i tiden: Mål och medel i mötet mellan Kalmar läns museum, skolor och elever under upplevelse- och

rollspelsdagar, red. Aronsson, Peter, & Gerrevall, Per & Larsson, Erika, (Växjö: Växjö universitet, 2000), s. 5-7.

21 Peter, Aronsson, & Per, Gerrevall, “Kalmar läns museum pedagogiska verksamhet - en av avslutande reflektion”, i Att resa i tiden: Mål och medel i mötet mellan Kalmar läns museum, skolor och elever under upplevelse- och rollspelsdagar, red. Aronsson, Peter, & Gerrevall, Per & Larsson, Erika, (Växjö: Växjö universitet, 2000), s. 124.

22 David, Ludvigsson, “Exkursioner som metod i historieundervisning”, iAtt undervisa med vetenskaplig förankring - i praktiken!: Universitetspedagogisk utvecklingskonferens 8 oktober 2009, red. Johansson Inger-Britt, (Uppsala: Uppsala universitet, 2010), s. 130-138.

7 I tidigare forskning framkommer det att studierna (framför allt de vetenskapliga artiklarna) ofta fokuserar på museibesökarna, vilka intryck de får av föremål och utställningar, hur de konverserar sinsemellan, osv. Detta ger förvisso insikt i muséernas funktion och effekt men de missar ett viktigt perspektiv, nämligen lärarnas och museipedagogernas. Den här

uppsatsen, genom att utgå ifrån detta perspektiv, bidrar till att jämna ut denna obalans. I de avhandlingar som beskrivits ovan finns dock detta perspektiv också, och de presenterar ett flertal intressanta problem som kan användas för att motivera den här uppsatsen. Ljung kom som sagt fram till att det finns en önskan från museipedagogernas sida att ha mer och bättre samarbete med skolorna, men att det är oklart hur detta ska se ut i praktiken. En del av den här uppsatsens syfte är just att undersöka hur det här samarbetet skulle kunna utvecklas och förbättras. Vidare kan Ludvigssons observation att det verkar råda empirisk brist på hur exkursioner kan användas som lärandestrategi i historia kopplas till den här uppsatsen eftersom det är en empirisk studie där lärande och historiemedvetande är centrala begrepp.

Kvalitativa intervjuer med både lärare och museipedagoger kan förhoppningsvis bidra med ökad insikt i det här området. Axelssons slutsats att museibesök kan användas på ett mer effektivt sätt i historieundervisningen är också relevant i sammanhanget eftersom det går att relatera till uppsatsens syfte. Studien kan göra ett bidrag även i den här aspekten.

För att återvända till Ludvigsson nämner han ännu en intressant sak, nämligen att skolklasser inte besöker muséum på grund av att lärarna inte anser att det finns

problemområden i undervisningen som går att koppla till museibesök. De verkar anse att det inte behövs, att det inte är relevant. Redan i inledningen av den här uppsatsen framgår det hur muséer kan påverka besökare positivt när det kommer till saker som lärande och kunskap, vilket också bekräftas i det här avsnittet om tidigare forskning. Genom att undersöka samarbetet mellan lärare och museipedagoger kan min studie granska och förtydliga hur lärarnas åsikter och inställningar till exkursioner ser ut, alltså gräva djupare i problemet.

8 1.3 Teori

1.3.1 Lärande

Knud Illeris beskriver att begreppet lärande får de flesta individer att tänka på skolan. Illeris menar att skolan är den primära institution i samhället som säkerställer medborgarnas lärande, vilket är absolut nödvändigt för att kunna bevara samhället och föra vidare kunskap om det. Författaren definierar begreppet lärande genom att referera till resultaten från en persons lärandeprocesser. Lärande betyder då vad individen lärde sig, den förändring som har inträffat. Vad gäller denna förändring åsyftas här en permanent förändring av förmågor

”som inte bara beror på glömska, biologisk mognad eller åldrande.”²³

Illeris presenterar i sin bok fyra olika typer av lärande, närmare bestämt kumulativt, assimilativt, ackommodativt respektive transformativt lärande. Assimilativt lärande är en mycket vanlig inlärningsform som används av alla på daglig basis. Det kallas också additivt lärande eftersom det syftar till att utöka redan befintlig kunskap. Ett exempel är att en lärare använder sig av en ny matematisk metod i syfte att utveckla elevernas existerande

matematiska scheman.²⁴ När det kommer till historieundervisning skulle ett exempel kunna vara att en lärare först presenterar något historiskt skeende för eleverna klassrummet och sedan kompletterar det med ett museibesök där eleverna får chansen att utveckla och

fördjupa sina kunskaper. Med tanke på den här studiens syfte och kontext är det assimilativt lärande som står i fokus i uppsatsen.

Johan Hansson, universitetslektor vid Umeå universitet, beskriver att begreppet lärande är en aktivitet som kan vara planerad eller inte, där det sistnämnda kan vara då en individ lär sig något i en viss situation utan att vara medveten om det. Inlärningsprocessen innebär att en persons kunskaper alltid kan förändras, men det handlar inte om att lägga till helt ny kunskap utan snarare om en växande referensram. Lärande bygger på en individs förkunskaper och tidigare uppfattningar om ämnet i fråga och utmanar denna kunskap.

Eftersom människor ständigt står inför nya intryck och utmaningar är inlärningsprocess något kontinuerligt.

23 Knud, Illeris, Lärande, (Lund: Studentlitteratur, 2007), s. 11-13.

24 Illeris, 2007, s. 58.

9 Hansson beskriver hur elever anser att det finns brist på projektarbeten såsom studiebesök och historieundervisning utanför skolans lokaler. Det visar sig också att eleverna inte tycker att läroböcker är synnerligen roliga eller pålitliga.²⁵ Detta stämmer väl överens med Ågren som menar att läroböcker är ett sämre pedagogiskt verktyg än museibesök.²⁶ Forskningen visar också att lärare efter att ha samarbetat med muséer fått ökad kunskap om och förståelse för värdet i att göra museibesök.²⁷ Sammanfattningsvis valdes begreppet assimilativt lärande eftersom det dels utgör själva kärnan i skolverksamheten och dels går att koppla till

museiverksamheten.

1.3.2 Historiemedvetande

Klas-Göran Karlsson definierar i antologin Historien är närvarande: historiedidaktik som teori och tillämpning begreppet historiemedvetande genom att beskriva det som

förhållandet mellan tolkning av det förflutna, vilket ger en uppfattning om nutiden, vilket i sin tur skapar ett framtidsperspektiv. Historiemedvetande är en intellektuell kompass som hjälper individen att finna sin plats i tiden och skapa mening i livet genom att relatera individen till en tidskontext som är större än individens uppmätta liv.²⁸ Maria Johansson beskriver sambandet mellan dessa tidsperspektiv som ett dubbelt förhållande, “människan som skapad av och människan som skapare av historien”.²⁹ Denna syn uttrycks också av Niklas Ammert som beskriver historiemedvetande som dåtid och framtid närvarande i nutid.³⁰

Vidare finns Thorps sju olika dimensioner av begreppet som syftar till att definiera och tillämpa begreppet. Det beskrivs först och främst som ett multikronologiskt begrepp, vilket avser just sambandet mellan dåtid, nutid och framtid. Det är också identitetsskapande och

25 Johan, Hansson, Historieintresse och historieundervisning: Elevers och lärares uppfattningar om historieämnet, (Umeå: Umeå universitet, 2010), s. 22, 38, 140.

26 Per-Uno, Ågren, Att ställa ut historia, (Nordisk museologi, 2004), s. 140.

27 Eilean, Hooper-Greenhill, Learning from Culture: The Importance of Museums and Galleries Education Program (Phase 1) in England, (Leicester: University of Leicester, 2004), s. 440.

28 Klas-Göran, Karlsson,“Historia, historiedidaktik och historiekultur”, i Historien är närvarande:

historiedidaktik som teori och tillämpning, red. Karlsson, Klas-Göran, & Zander, Ulf, (Lund: Studentlitteratur, 2014), s. 58.

29 Maria, Johansson, Historieundervisning och interkulturell kompetens, (Karlstad: Karlstads universitet, 2012), s. 40.

30 Niklas, Ammert,“Ja utan ondska skulle det knappt finns någon historia 1: Värden som bärare av historisk kunskap”, i Historiedidaktik i Norden 9: Del: Historiemedvetande - historiebruk, red. Eliasson, Per &

Hammarlund, KG, & Lund, Erik, & Nielsen, Tage, Carsten, (Malmö, Malmö högskola & Halmstad:

Högskolan i Halmstad & Roskilde: Roskilde Universitet, 2012), s. 55.

10 meningsskapande eftersom individen med hjälp av historien kan placera sig själv i ett större sammanhang och förstå varför nutiden ser ut som den gör.³¹ Vidare är det historieskapande, vilket också åsyftar Johanssons dubbla förhållande där människan är såväl skapad som skapare av historien, samt insiktsskapande då individen får ett kritiskt och analytiskt förhållningssätt till historieskrivningen. Enligt den sjätte dimensionen är historiemedvetande också värdeskapande: individens moraliska värdegrund påverkas av historieundervisningen när dåtidens moraliska värden studeras, vilket bidrar till en utökad förståelse för hur dessa skapas och förändras med tiden. Slutligen beskriver Thorp hur begreppet kan anses vara heuristiskt, det vill säga att historiemedvetandets värde är att det skapar nya frågeställningar och perspektiv på historien och att en exakt definition av själva begreppet därför inte är det viktigaste. Eftersom historiemedvetande är ett av uppsatsens huvudsakliga teoretiska begrepp är det dock viktigt att definiera det så utförligt som möjligt.^32,33

Jag valde begreppet historiemedvetande eftersom det är en del av lärande, det vill säga uppsatsens andra huvudsakliga teoretiska begrepp som presenterats och diskuterats ovan.

En individ som inte känner till något om sitt förflutna vet inte heller något om sin nutid eller framtid. Med hjälp av historiemedvetande kan individen få en djupare förståelse för det förflutna, en uppfattning om nutiden och idéer om ett framtidsperspektiv, i det här fallet via museibesök. Det ska också påpekas att begreppet under de senaste årtiondena haft stort inflytande inom såväl forskning som undervisning i historieämnet.³⁴

1.4 Metod

Studien är kvalitativ och fenomenologisk, vilket innebär att den utgår ifrån antagandet att det är individens subjektiva tolkningar, erfarenheter och upplevelser som skapar mening och kunskap i världen.³⁵ Denna ansats stämmer väl överens med studiens syfte och

frågeställningar där det är just lärarnas och museipedagogernas subjektiva intryck som eftersöks och som senare analyseras. Vad gäller datainsamlingsmetoden i denna uppsats

31 Robert, Thorp.“Vad är ett historiemedvetande egentligen och varför är det viktigt?”, i Kritiska perspektiv på historiedidaktiken: aktuellt om historia 2013:2, red. Ludvigsson, David, (Bromma: Historielärarnas förening, 2013), s. 102-107.

32 Johansson, 2012, s. 40.

33 Thorp, 2013, s. 102-107.

34 Thorp, 2013, s. 97.

35 Uwe, Flick, An Introduction to Qualitative Research, (London: Sage, 2009), s. 472.

11 består källmaterialet av fjorton kvalitativa intervjuer samt webbaserad information från nio muséer. Sju av intervjuerna var med historielärare i gymnasieskolan och vuxenutbildning och övriga sju var med museipedagoger. Den kvalitativa metoden möjliggör en fördjupad analys av lärarnas och museipedagogernas svar. Analysmetoden som valdes var kvalitativ innehållsanalys, vilket innebär att söka efter mönster i empirin och analysera likheter och skillnader i resultatet. I antologin Handbok i kvalitativa metoder beskriver författarna Ulla Eriksson-Zetterquist och Göran Ahrne att intervjuer är ett sätt att samla kunskap om gemensamma miljöer, men naturligtvis kan frågor om individers känslor och upplevelser också vara viktiga. Författarna beskriver vidare att intervjuer alltid ska ha en plan, det vill säga hur de ska utföras, renskrivas, analyseras och reproduceras.³⁶

Urvalsmetoden var selektiv eftersom jag kontaktade två specifika yrkesgrupper. Det fanns alltså formella kriterier som de intervjuade behövde uppnå, nämligen att de var anställda som historielärare eller museipedagog.³⁷ För att hitta museipedagoger att intervjua mejlade och ringde jag olika muséer i Stockholm som jag på förhand kände till, inklusive

Stadsmuséet, Hallwylska muséet, Torekällbergets friluftsmuséum, Historiska muséet. Jag fick dock bara svar från de fyra förstnämnda som visade intresse för att delta i min studie.

Eftersom några muséer inte svarade var jag tvungen att hitta informanter på annat sätt, vilket jag gjorde genom att använda sökorden “kontakta museipedagoger” på Google, vilket i sin tur ledde mig till Norrbottens muséum och Sörmlands muséum. När det kommer till lärarna utgick jag först och främst från mitt närområde eftersom jag är bekant med vilka skolor som finns i trakten, men också utifrån mitt personliga kontaktnät. Samtliga informanter

garanterades fullständig anonymitet. När det gäller det webbaserade materialet mejlade jag först de intervjuade museipedagogerna och frågade om deras policydokument. Sedan besökte jag muséernas hemsidor och sökte efter all information som kunde relateras till skola och undervisning (lärarhandledningsdokument, kopplingar till läroplanen och dylikt), detta i syfte att komplettera intervjudatan.

Jan Trost beskriver i boken Kvalitativa intervjuer att kvalitativa intervjuer bland annat kännetecknas av enkla och direkta frågor, och att forskaren genom dessa enkla frågor får meningsfulla svar. Detta innebär att forskaren efter avslutad intervju besitter rikt

36 Ulla, Zetterquist & Göran, Ahrne. “ Intervjuer”, i Handbok i kvalitativa metoder, red.

Ahrne, Göran & Svensson, Peter, (Malmö: Liber, 2011), s. 36-37.

37 Flick, 2009, s. 122-123.

12 kunskapsmaterial och kan identifiera många intressanta händelser, åsikter och mönster.³⁸ Intervjuerna ägde rum med ämneslärare i gymnasieskolan i södra och norra Stockholm (två av informanterna är dock verksamma i Nyköping och Malmö). Lärare ett (Mia) har arbetat i femton år på gymnasieskolan och är 45 år. Lärare två (Robert) har sexton års erfarenhet av undervisning i grundskolan och gymnasieskolan men undervisar nu inom vuxenutbildning.

Han är 55 år gammal. Lärare tre (Karl) har undervisat fyra år i gymnasieskolan och är 29 år gammal, medan lärare fyra (Martin) har arbetat i fjorton år och är 56 år. Lärare fem

(Christina) har undervisat i sju år och är 31 år gammal. Lärare sex (Yamac) är 45 år och har ungefär fem års erfarenhet från gymnasieskolan och jobbar nu med vuxenutbildning. Lärare sju (Hussam) har undervisat i nio år i gymnasieskolan och är 43 år gammal. Intervjuerna med museipedagogerna genomfördes huvudsakligen i Stockholm men i vissa fall också utanför. Museipedagog ett (Henrik) arbetar på Stadsmuséet och är 31 år. Museipedagoger två och tre (Amanda, 35 år gammal, respektive Alexandra, 30 år) arbetar båda på

Hallwylska muséet. Museipedagog fyra (Johanna) är 49 år och jobbar på Norrbottens muséum och museipedagog fem (Charlotte) är 59 år och arbetar på Torekällbergets friluftsmuséum. Den sjätte museipedagogen (Hanna) är 42 år gammal och arbetar på Sörmlands muséum. Den sjunde och sista museipedagogen (Sandra) arbetar på Historiska muséet och är 50 år gammal.

I min kontakt med de medverkande frågade jag samtliga om de var intresserade av att delta i undersökningen, presenterade min studie samt förklarade varför jag ville intervjua dem. Alla fjorton deltagare har besvarat mina intervjufrågor och det gick bra, även om fyra av

intervjuerna skedde via mejl istället för Zoom eller Teams (avsaknaden av fysiska intervjuer beror på rådande coronapandemi och behovet av social distansering). Jag är medveten om att det finns vissa nackdelar med att använda mejlintervjuer, exempelvis att inte kunna tolka informantens kroppsspråk, utveckla mer komplexa frågor och att intervjupersonen eventuellt inte lägger ner lika mycket tid på att besvara frågorna som de skulle gjort i verbala

intervjuer.³⁹

När intervjuerna började presenterade jag först mig själv och förklarade syftet med

intervjun. När man genomför intervjuer med hjälp av internet är det naturligtvis lika viktigt

38 Jan, Trost, Kvalitativa intervjuer, (Lund: Studentlitteratur, 2010), s. 25.

39 Mark, Saunders, Philip, Lewis & Adrian, Thornhill & Alex, Bristows, Research Methods for Business Students, (England: University of Birmingham, 2009), s. 349.

13 som i andra former av intervjuer att planera sina frågor.⁴⁰ Jag ställde intervjufrågorna i den ordning som jag ansåg lämplig för varje lärare och museipedagog (med undantag för intervjuerna som skedde via mail, eftersom frågeformuläret bifogades). Frågorna var kopplade till uppsatsens syfte och frågeställningar samt grundade i den teori som är central för uppsatsen, så kallade “teoridrivna” frågor.⁴¹ Intervjuerna varade mellan 10 och 23 minuter. Efter intervjuerna genomförts använde jag mig huvudsakligen av ett

transkriberingsverktyg men också av manuell transkribering då programvaran inte alltid redovisade intervjusvaren på ett tydligt och korrekt sätt. Vidare ställde jag uppföljande frågor till informanterna med avseende på hur museipedagogerna och lärarna hanterade begreppen etik, moral och jämställdhetsfrågor (eftersom värderingar är en del av historiemedvetandets dimensioner) samt hur lärarna förbereder sig inför museibesöken.

Efter det började jag söka efter mönster i datan, det vill säga likheter och skillnader, en

Efter det började jag söka efter mönster i datan, det vill säga likheter och skillnader, en