Metoddiskussion

Målet med genomförandet av studien är att den ska vara så tillförlitlig som det möjligt går. En aspekt med att mäta reliabilitet som man får ha i beaktning gällande studien är om man skulle få samma resultat om studien skulle göras på nytt med samma intervjufrågor.

Det är inte säkert om man valde att genomföra intervjun igen (Alvehus, 2019). Som forskare har man varit aktiv genom hela processen och troligen skulle inte deltagaren svara identiskt om intervjun skulle genomföras ännu en gång. Eftersom följdfrågor dessutom ställdes utifrån lärarnas svar är det inte säkert att samma följdfrågor skulle ställas om intervjun gjordes på nytt. I denna studie blev det en mättnad i data även om enbart fem lärare intervjuades (Bryman, 2018). Detta behöver nödvändigtvis inte innebära att inga nya svar skulle framkomma om fler deltagit. En anledning till att det blev en mättnad i data kan bero på att jag enbart sökte efter lärare som arbetade med Singaporemodellen och kom i kontakt med lärare som har ett genuint intresse för modellen. Deltagarna i studien är alla inriktade på modellen, arbetar med den och förespråkar användandet av modellen. Därför var deras åsikt om modellen också färgad av deras positiva inställning till modellen. Detta var jag medveten om från början när urvalskriterierna utformades. Däremot var kriterierna nödvändiga eftersom en intervju med en matematiklärare som aldrig arbetat med modellen eller vore insatt i den inte skulle kunna svara på relevanta frågor. I ett sådant fall skulle inte studiens syfte kunna uppfyllas och frågeställningen skulle inte kunnat besvaras. Validiteten i denna studie bör ifrågasättas då det endast är fem deltagare som medverkat, vilket inte kan företräda hela

lärarperspektiv och det är endast lärare som har medverkat i studien. Det är lärares uppfattningar om vad modellen gör för elever och det är inte säkert att elever ser det på samma sätt.

6.2 Resultatdiskussion

Studiens syfte är att undersöka hur lärare uppfattar vad Singaporemodellen gör för elevers lärandemöjligheter i matematiken i årskurs 4 – 6. Resultatdiskussion svarar på följande forskningsfråga:

Vad anser lärare att Singaporemodellen har för fördelar respektive nackdelar avseende elevers lärandemöjligheter i matematik i årskurs 4 – 6?

Först och främst vill jag inleda resultatdiskussionen med att diskutera att det finns obehörig lärare som anser att de tycker att det är onödigt med en lärarutbildning för att kunna bedriva en undervisning i Singporemodellen med läromedlet Singma. Detta har påvisats inte vara en hållbar syn då Bao´s (2016) studie presenterar att de elever som hade en vikarie utan utbildning fick sämre resultat än de andra klasserna i studien. Det är endast en lärare som nämner detta vilket kan bero på att läraren är obehörig och även inte har särskilt mycket erfarenhet. Bao (2016) valde att exkludera den klassens resultat för att den stod ut mot de andra klasserna som medverka i studien. Klassen som exkluderades i studien vars resultat påvisar inget förbättrat resultat med användandet av blockmodellen vid problemlösning. Detta visar tydligt att som undervisande lärare i Singaporemodellen behöver man ha en utbildning i hur man undervisar och använder modellen. De lärare i Bao´s (2016) studie som hade fått en utbildning påvisade att blockmodellen är en effektiv modell och stöttar eleverna vid problemlösning. Lärarna i denna studie delade med sig av sin bild av att lärare behöver få utbildning i att undervisa i Singapormodellen. Det är en modell som kräver tid och tålamod av läraren för att lära ut, det är ingen quick-fix som en lärare uttryckte sig. Därför vore det intressant att veta hur den obehöriga lärarens klass står sig resultatmässigt gentemot de andra klasserna på skolan, om man ser någon skillnad kunskapsmässigt mellan klasserna. Det vore av intresse att se om det skulle visa liknande resultat som i Bao´s studie. Läromedlet Singma är enligt lärarna ett läromedel som

innehåller allt och är kopplat till kursplanen i matematik. Läromedlet kan användas som stöd i undervisningen vilket kan göras utan att vara utbildad matematiklärare. Läraren som ansåg att utbildning inte behövs hade kanske svarat annorlunda om samma fråga ställts efter några års erfarenhet, samt efter fullgången lärarutbildning. Då hade den obehöriga läraren också förstått att undervisningen ska vila på vetenskap och beprövad erfarenhet. Läraryrket är en profession där du behöver utbildning, därför behövs en yrkesutbildning och didaktiska kunskaper.

Jag vill också diskutera det varierade arbetssättet som Singaporemodellen har, vilket flera studier också nämner som en fördel med modellen (Blomgren, 2016; Boaler, 2013; Chen et al., 2018; Cheng, 2016; Ma & Kishor, 1997). Detta bekräftar lärarna i denna studie.

Däremot så ställer jag mig frågan om det verkligen är så varierande som påstås eftersom alla lektioner följer samma struktur och samma arbetsgång. Blir det verkligen så varierat som alla beskriver? Något som lärarna berättar under intervjuerna är att de upplever att deras elever kan sakna att räkna mer i matematikboken. De saknar även annan matematikundervisning som exempelvis matematikstationer och utomhusmatematik, detta är inte inkluderat i Singaporemodellen eftersom den följer samma struktur på alla lektioner. Varierad undervisning bidrar till och ökar elevernas motivation (Blomgren, 2016; Boaler, 2013; Chen et al., 2018; Cheng, 2016; Ma & Kishor, 1997). Ser man till den traditionella undervisningen vilken innebär att man sitter och räknar i matematikboken på lektionerna som informanterna jämför och refererar till och då är Singaporemodellen varierad. Enligt Boaler (2013) är det en varierad undervisning när eleverna arbetar i par eller grupp och med konkret material utöver matematikboken. Så här långt delar jag samma uppfattning med informanterna att Singapormodellen erbjuder en varierad undervisning, men hur varierat blir det när modellen följer samma struktur under alla matematiklektioner. Strukturen är densamma och följer samma arbetsgång oavsett arbetsområde. Det är det som informanterna tycker är en trygghet för eleverna.

Enligt Blomgren (2016) optimeras undervisningen när den är utformad med varierad struktur. Jag anser att Singaporemodellen stödjer Boaler´s (2013) resonemang om vad varierad undervisning är men modellen har enligt mig inte en varierad struktur när det är samma arbetsgång lektion efter lektion. När informanternas elever själva säger att de vill göra något annat än vad Singaporemodellen erbjuder så anser jag att den inte passar in under varierad undervisning med varierad struktur. Informanternas elever har

uttryckligen sagt att de vill göra annat än vad Singaporemodellen erbjuder och enligt lärarna själva är det inte inkluderat i modellen men lärarna väljer att frångå modellen för att tillgodose sina elevers önskemål. Detta tyder enligt mig på att Singaporemodellen inte är en varierad undervisning när lärarna måste frångå den för att tillgodose sina elevers önskemål. Enligt Skolverket (2019) ska undervisningen utformas i samspel med elevers intressen och erfarenheter vilket kan innebära att bara för att man undervisar enligt Singaporemodellen innebär det inte nödvändigtvis att ingen annan matematikundervisning kan ske. Skolverket (2019) menar att undervisningen ska motivera och utmana alla elever oavsett var de befinner sig och de elever som knäckt koden kan uppleva att arbetssättet blir en bromskloss. Det kan de anse att det blir eftersom det är många steg som ska gås igenom för att redovisa sina resultat. Där behöver läraren fundera på om denna modell kan anpassas efter de elever som tillhör det högre resultatskiktet, så att även dem känner att de utvecklas i sin matematik.

En annan sak jag vill ta upp till diskussion är hur användarvänlig modellen är. Lärarna i denna studie säger att eleverna kan med exempelvis blockmodellen lösa mer komplexa uppgifter medan Kaur (2018) menar att rita block är mer fördelaktigt att använda sig av när uppgiften kräver färre räkneoperationer. Vid mer komplexa uppgifter där det krävs flera räkneoperationer blir användandet av blocken mer komplext. Det är mer tidskrävande att rita blocken vid denna typ av uppgifter. Både de intervjuade lärarna och Kaur (2018) menar att blockmodellen är ett tidskrävande arbetssätt speciellt vid mer komplexa uppgifter. Frågan man kan ställa sig då är om det verkligen är applicerbart på den svenska läroplanen med tanke på alla arbetsområden som ska hinnas med på ett läsår.

Kan man genomgående då använda sig av arbetsmodellen och ändå hinna med allt i undervisningen? Forskningen och lärarna är inte överens om huruvida Singaporemodellen är lämplig att använda på mer komplexa problemlösningsuppgifter.

Det kan ha sin förklaring i att den mesta forskningen som utförts har inte utförts i Sverige.

Det finns ingenting i forskningen som beskriver innebörden av vad en mer komplex uppgift innebär. En uppgift som lärare i den svenska skolan anser vara en komplex uppgift i nationella proven kanske inte alls skulle bedömas på det sättet i ett annat land. Elever i det högre resultatskiktet behöver enligt Cheong och Consultancy (2002) mer komplexa textuppgifter vilket gör att det blir en större utmaning för eleverna att dela in block. Detta anser jag kan tolkas på olika sätt, det blir en utmaning för eleverna att dela in mer

komplexa uppgifter i block just för att det är svårare att använda sig av block när räkneoperationerna blir fler. Det är det som gör att det blir svårare att använda blocken och det är det som är utmaning för elever i det högre resultatskiktet. Den eleven som informanten berättade om i intervjun är en A- elev som denna uttryckte det och det var kanske just därför som den eleven blev hjälpt av blockmodellen när den löste en av de svåraste matematikuppgifterna på nationella provet. Det hade varit intressant om en elev i ett annat resultatskikt löst den svåraste uppgiften då hade man verkligen fått reda på om blockmodellen är ett bra verktyg att ta till vid komplexa uppgifter. I och med att användandet av blockmodellen vid mer komplexa uppgifter är tidskrävenade (Kaur, 2018) är det också en fråga att ställa sig, en elev i det högre resultatskiktet hade tiden att använda sig av blockmodellen för att lösa uppgiften. Men en elev i ett annat resultatskikt kanske inte skulle haft tiden till att sitta med blockmodellen för att lösa den uppgiften.

Jag upplever som att det är många faktorer som måste tas i beaktning för att utvärdera vilket hjälpmedel man kan se blockmodellen som vid komplexa uppgifter. Naroth och Luneta´s (2015) forskning stödjer att både blockmodellen och CPA hjälper elever att utveckla en relationell förståelse (Skemp, 2006) men det som inte framkommer är vid vilken typ av uppgifter detta gäller. När eleverna utvecklar en relationell förståelse vid enklare uppgifter blir det en vidareutveckling för att så småningom hantera mer komplexa uppgifter.

Slutligen vill jag diskutera om Singaporemodellen är till för svenska skolans elever.

Eftersom den utgår från CPA (Leong et al., 2015) och uppgiften blir tydlig tack vare användandet av bildstöd. Läraren tillsammans med eleverna delar upp uppgiften och bryter ner den i mindre delar utifrån CPA. Därför blir det tydligt och lämpar sig för eleverna oavsett om det är elever i matematiksvårigheter eller inte. Bildstöd används på samtliga lektioner och är en viktig del av undervisningen för att tydliggöra problemet.

Naroth och Luneta´s (2015) forskning visar att Singaporemodellen bidrar till att eleverna utvecklar en positiv attityd gentemot matematiken samt att modellen gynnar elever i matematiksvårigheter och elever med annat modersmål. Denna bild delar informanterna i denna studie och har berättat att de anser att Singaporemodellen är till stöd och att eleverna är hjälpta av modellen i matematikundervisningen. Det som inte framkommer i Naroth och Luneta´s (2015) forskning är vad deltagarna i studien anser om de störningsmoment som det kan bli när eleverna ska hämta material vilket det inte är fokus

på. Då kan man ställa sig frågan om användandet av Singaporemodellen i svenska skolan sker på samma sätt, när eleverna ska hämta och arbetar med laborativt material. Att arbeta med Singaporemodellen med visst undantag är att den lämpar sig för majoriteten av elever. Fokus ligger på kommunikationen och att eleverna arbetar samt laborerar tillsammans. Det finns de elever som inte blir hjälpta av att arbeta med laborativa material. Materialet kan bli ett störningsmoment mer än det stöttar dem. Även med tanke på av att modellen kräver en del förflyttningar för hämtning av material och läromedel klarar inte alla elever av detta. Arbetssättet utvecklar framför allt kommunikationsförmågan genom flitiga diskussioner under lektionerna vilket gynnar många elever. De elever som är i svårighet kan lätt tappa fokus på grund av all yttre stimulus vilket kan vara svårt för vissa elever att hantera. Denna reflektion delar jag tillsammans med de intervjuade lärarna då jag fått samma erfarenhet med mig under den verksamhetsförlagda utbildningen.