Metoder

Vår första frågeställning är hur lärare beskriver att de arbetar med formativ bedömning i klassrummet i svenska med fokus på skrivande. I intervjuerna ställdes en fråga om huruvida lärarna använder några särskilda formativa arbetsmetoder vilket ledde fram till en rad olika svar. Många av de metoder som presenteras i kapitel 2 återkom i intervju-svaren men även nya arbetssätt beskrevs. Nedan presenteras de metoder som framkom-mit i intervjusvaren med koppling till de teoretiska begrepp som ligger till grund för studien.

Självbedömning

Flera informanter uppger att de arbetar med självbedömning i klassrummet. Lärare 3, 4, 5 och 6 arbetar med självbedömning på olika sätt. Genom analysen av intervjuerna har det framkommit att självbedömning oftast sker oplanerat i klassrummet. Däremot upp-ger lärare 2 att hen arbetar planerat med självbedömning men endast inför utvecklings-samtal. Likaså arbetar lärare 7 också endast planerat med självbedömning i elevernas läromedel.

Lärare 2, 4 och 6 uppger att självbedömning sker inför och under utvecklingssamtal. En lärare beskriver följande:

Lärare 4: I utvecklingssamtalen som jag har så har jag gjort i ordning en mall på datorn där dom får fylla i på i alla fall ett utav samtalen hur dom tycker att det går i skolan […] hur går det att skriva på dator, för hand? […] Och där brukar jag gå in och säga du får inte bara skriva bra eller dåligt utan jag vill ha ett varför, vad är det som är bra och vad är det som är dåligt och så. Sen kommer man inte hela vägen fram där med alla men där har vi det som utgångspunkt.

Citatet är talande för hur självbedömning kan bedrivas. De två andra lärarna har gett liknande beskrivningar. I citatet kan en koppling till processnivån skönjas där läraren finns med och stöttar eleverna i deras självdömningsprocess. Enligt beskrivningen från lärare 4 ska eleverna själva komma fram till vad som var bra och vad som var dåligt men frågan ställs av läraren ifråga. I citatet nämner läraren att det inte alltid är lätt för alla elever att skatta sin egen förmåga vilket också återkommer bland flera lärare. Samt-liga lärare som arbetar med självbedömning uttrycker att de flesta elever klarar av själv-bedömning, däremot finns det alltid enskilda fall där det inte fungerar fullt ut.

En lärare beskriver också en planerad självbedömning utifrån sitt läromedel:

Lärare 7: Vi har Zickzack som svenskamaterial, i den boken har dom ju inför varje kapitel, står det lärandemål. […] Och sen i slutet av det här kapitlet så finns det en liten sån här självcheckningssida då där man kan titta då har vi gjort det här, kan jag det här. […] Där får dom göra en form av självskattning då för att se lite grann.

Den här typen av självbedömning är kopplad till lärandemål där eleverna redan inför ett arbetsområde är medvetna om vilka mål de förväntas uppnå. I slutet får de skatta huru-vida de uppnått de presenterade målen vilket faller under processnivån. Eleverna

för-32 väntas göra en självbedömning med stöd från läromedlet och lämnas därför inte helt själva att utföra självbedömningen.

Lärare 3, 4 och 6 använder självbedömning oplanerat i klassrummet på varierande sätt och i vissa fall sker självbedömning utan lärares instruktion. Citatet nedan beskriver hur en lärare arbetar med självbedömning både genom dennes direktiv men också genom att eleverna använder självbedömning utan lärarens instruktion:

Lärare 3: Vi använder tummen, ner, åt sidan eller uppåt, dels, men som sagt när vi har jobbat med någonting, för att, var det roligt, var det svårt och så vidare, att man får visa med tummen då, […] det har dom har haft tidigare lappar, med grön och röd sida, att man kan lägga upp sida då beroende på om man tycker att är svårt eller enkelt. Sen har jag haft med vissa elever […] hemliga tecken, och då har det vart oftast elever med liksom svårigheter, till exempel […] med en elev, då ska hon sätta sig vid boken och lägga armarna, händerna i kors liksom uppe på boken och då vet jag liksom nu måste vi gå till henne och stötta henne lite extra, och så vidare. Och det blir ju också egentligen en form av självbedömning för eleverna att få inse själva att här behöver jag mer hjälp och göra tecknet till mig.

Uttalandet ovan beskriver tre metoder för självbedömning, två där läraren ger eleverna instruktioner och en där eleven själv ger tecken om hen inte förstår eller behöver hjälp. Tumme upp/ner/sidan återkommer också hos lärare 5 och 6. Likaså använder lärare 4 och 6 röd-gröna kort. Metoderna används på samma sätt som lärare 3 beskriver. Elever-na får bedöma hur det går för dem i ett visst ämne/område men också huruvida de tycker att ett arbetsområde är roligt eller tråkigt. Vidare beskriver lärare 4 att hen låter sina elever fundera över hur de känner inför en uppgift och därefter markera uppgiften med gul/grön/röd färg beroende på hur svårt/lätt de upplever uppgiften. Lärarna be-skriver även här att de flesta elever behärskar självbedömning med hjälp av de beskriv-na metoderbeskriv-na. Självbedömning är kopplat till processnivån eftersom eleven själv med stöd från läraren bedömer sin egen förmåga.

Vidare arbetar lärare 3 även med självbedömning digitalt när eleverna skriver en text på datorn där de med hjälp av talsyntes kan få texten uppläst. På så sätt ges eleverna ett verktyg till självbedömning för att synliggöra stavfel, felaktig meningsbyggnad, avsak-nad av mellanrum och liknande. Eleverna har alltid tillgång till verktyget när de skriver på datorn vilket gör att eleverna självständigt kan välja att använda verktyget för själv-bedömning. Metoden är på så sätt kopplad till självregleringsnivån där eleverna själva identifierar sina fel och vilka verktyg de behöver för att sträva framåt i sin utveckling.

Lärandematriser

Endast en lärare arbetar kontinuerligt med lärandematriser i klassrummet där eleverna får mål för varje uppgift. Lärare 2 beskriver att lärandematrisen innehåller tre steg med olika nivåer. Den första nivån utgår ifrån var eleverna befinner sig vid tillfället. De ska på den andra nivån sträva efter att utveckla sina kunskaper och den tredje nivån syftar till att utmana eleverna ytterligare.

33

Lärare 2: Det är som tre steg, på första steget så kanske det är, skriv vad djuret äter och bor, det är första nivån, för att du ska utvecklas ännu mer skriv vad djuret äter och bor samt hur den sover. Och sen vill du utvecklas ännu mer då har man ännu mer beskrivningar. Och det jobbar vi mycket med. […] Och det har ju att göra med att då får jag dom att, dom vill ju sträva till den här högre nivån.

Citatet ovan beskriver att eleverna, med hjälp av lärandematriser, får veta var de befin-ner sig i sitt lärande men också vad de behöver för att ta nästa steg i sin lärandeprocess. Den här typen av arbetssätt kan kopplas till ZPD eftersom eleverna blir medvetna om samt ges verktyg till att ta nästa steg i lärandeutvecklingen. Därför faller lärandematriser under uppgifts- och produktnivån.

Genom intervjuanalyserna upptäcktes liknande metoder utan att lärarna uttryckligen benämnde dem som lärandematriser. Lärare 3 beskriver att hen arbetar med ämnesplaner där målen från läroplanen för varje ämne brutits ned i syfte att göra det mer begripligt för såväl lärare som elever. Vidare använder lärare 4 och 7 stödmallar som eleverna får sätta på sina bänkar. På stödmallarna finns punkter som eleverna ska tänka på när de skriver, exempelvis kom ihåg vanligt felstavade ord, kom ihåg stor bok-stav och punkt. Lärare 7 beskriver att varje klass har genreplanscher i klassrummet för att påminna eleverna om vad olika typer av texter ska innehålla. De beskrivna metoder-na kopplas till uppgifts- och produktnivån eftersom elevermetoder-na ges kunskaper inför ett nytt arbetsområde som är nödvändiga för att de ska vidareutvecklas i nästa steg.

En lärare använder exempeltexter som ett verktyg för att göra eleverna medvetna om hur en bra text ska se ut. Hen beskriver att det är viktigt att presentera hur eleverna kan gå tillväga för att de ska lyckas:

Lärare 6: Eleverna måste ju verkligen se och förstå och uppleva det dom ska göra innan dom kan göra det själv, att man måste ge exempel på lyckade texter så att säga, innan man kan kräva att dom ska skriva någonting själv.

Citatet beskriver vikten av att presentera goda exempel för eleverna så att de vet vilka komponenter de förväntas ha med i sitt eget arbete. Arbetssättet passar in under upp-gifts- och produktnivån eftersom eleverna ges möjlighet att inhämta kunskaper inför ett lärandemoment. Stöttning kan också skönjas eftersom eleverna ges exempel på hur de kan gå tillväga vid skrivande.

Fördela ordet demokratiskt

Lärare 2, 6 och 7 uppger att de använder särskilda metoder för att fördela ordet i klass-rummet. En lärare uppger att hen använder glasspinnar för att slumpvis välja ut elever att genomföra olika uppgifter. Läraren beskriver följande:

Lärare 6: Glasspinnar har vi ju hela tiden, inte så mycket, än så länge i årskurs 1 att man ska svara, utan mer om man ska göra nånting, […] du får alla att våga komma fram, alla får komma fram och stå och göra nånting och såna saker.

34 Citatet visar att glasspinnarna inte används vid frågor för att se om eleverna har förstått ett visst område utan snarare när något ska göras. Läraren förklarar att hen måste ta hänsyn till elevernas låga ålder och i första hand göra dem bekväma med att tala inför gruppen. En annan lärare menar också att glasspinnar kan vara problematiska:

Lärare 2: Vi jobbar med glasspinnar. Och det är att vi kan dra nu ska du svara […] Intervjuare: Hur tycker du den metoden funkar?

Lärare 2: Det beror på vad det är. För jag vill att eleverna ska känna sig säkra på att kunna svara på det. Så att det inte blir att dom blir utsatta.

Dialogen visar att läraren vill säkerställa att eleverna kan svaret för att undvika att de känner sig utsatta. Till skillnad använder lärare 7 namnlappar för att se vilka elever som förstår och vet vad som ska göras. Hen beskriver följande:

Lärare 7: Ofta kan det vara så att man ställer lite följdfrågor. Det kan vara att man drar namnlappar, hur var det nu?, vad var det vi skulle göra?, vad handlade det här om? oftast så vet man ju lite så där, man har ju koll på dom i klassen, vilka som drömmer. Och då får det också vara att man kanske ställer en extra fråga till dom.

Citatet visar att läraren använder slumpmässig ordfördelning dels för att se vilka elever som tagit till sig information, dels för att statuera exempel om en elev inte lyssnat. Uttalandet från läraren visar inte något problem med metoden vare sig eleven känner sig säker på svaret eller inte. Beskrivningen av att kontrollera att eleverna förstått präglas av uppgifts- och produktnivå.

Utgångspass

Två lärare använder olika varianter av utgångspass i sin undervisning. Lärare 4 beskriver hur hen arbetar med utgångspass i klassrummet för att säkerställa att eleverna har förstått och tagit till sig kunskaperna i undervisningen.

Lärare 4: Men jag har kört en hel del med en variant av exit ticket. När dom börjar lära sig läsa i ettan så har jag som lösenord, kallar jag det, som jag brukar kunna ha eller stå i dörröppningen med eller jag sätter dom kring dörrposten. Då vid vägen ut så pekar jag på olika ordbilder och så får dom säga. […] Just i ettan brukar jag blanda in bokstäverna och ta där, jag kan hålla upp en bokstavslapp och så får dom säga hur den låter då innan dom går ut. Så det är liksom en blandning av diverse delar. […] Det är ju ingen idé att jag står i klassrummet och har en monolog om jag inte har eleverna med mig, i allt jag gör så måste jag ha dom med mig. Sen är det svårt att få alla med sig och vara där och det är väldigt svårt att veta att jag har det. Alltså om jag inte får in en lapp från varje exit ticket eller nånting hur ska jag veta att dom är med? Det är jättesvårt.

Citatet beskriver vikten av att kontrollera elevernas kunskaper för att kunna bedriva god undervisning. Utgångspassen hjälper inte bara läraren att se om alla elever har förstått utan även om hen kan gå vidare med sin undervisning. Metoden hjälper dessutom läraren att se huruvida hen behöver modifiera eller repetera delar av sin undervisning. Utgångspass relateras till uppgifts- och produktnivån eftersom syftet är att korrigera och reda ut eventuella frågetecken. Likaså beskriver lärare 6 att hen använder muntliga utgångspass för att kolla av elevernas kunskaper samt vad eleverna minns från

under-35 visning. Vidare anpassar hen utgångspassen utifrån elevernas befintliga kunskapsnivåer vilket står i samband med ZPD.

Kamratbedömning

Fem lärare arbetar med kamratbedömning, däremot skiljer sig deras arbetssätt åt. Lärare 3 använder två stjärnor och en önskan som ett verktyg för eleverna vid kamratbedöm-ning och upplever att det är bra för den som blir bedömd men också för den som bedömer. En annan lärare har precis introducerat kamratbedömning i sin klass och be-skriver följande:

Lärare 6: Vi har haft kamratbedömning och dom har fått återkoppling på sina berättelser i olika steg, så det lilla har vi provat på. Att till exempel när dom ska skriva sina berättelser så får dom först rita fyra bilder, rita början, rita nån händelse, rita en lösning och rita ett slut, och innan dom sätter sig och skriver berättelsen så får dom ta sina fyra bilder och berätta för en kompis hur man har tänkt berättelsen […] då kan man liksom få lite input där, men varför gjorde du så? varför gick han hem direkt? Varför berättar du inte någonting mer om […] Och då kan dom tänka på det när dom skriver till sina bilder.

I ett första skede beskriver lärare 6 att kamratbedömning sker muntligt och innan de har börjat skriva texten på papper. Eleverna har genom den här metoden fått med sig möjliga förbättringar och förslag i början av skrivprocessen. Det här medför att eleverna inte blir bedömda på en direkt prestation utan istället får hjälp att utveckla sin textidé. Vidare arbetar en annan lärare med muntlig kamratbedömning parvis:

Lärare 7: Det som kan vara kamratbedömning, att dom sitter till exempel och jobbar med en text två och två. Och då blir det också att det blir muntligt dom emellan, att dom kanske sitter men vänta nu, stavas verkligen stol med två l, nej nu vart det fel här, att dom tillsammans jobbar så. Men vi har inte använt att dom bedömer varandras texter än.

Arbetssättet som presenteras ovan förklarar hur kamratbedömning kan ske utan att eleverna påpekar fel i varandras texter. Här får eleverna istället tillsammans diskutera sig fram för att producera en så bra text som möjligt. Lärarna ovan beskriver arbetssätt som faller under både ZPD och stöttning eftersom eleverna ges möjlighet att med hjälp av varandra förbättra sina texter och därmed sträva mot nästa nivå.

Lärare 1, 4 och 7 uttrycker en fara med att använda kamratbedömning i låga åldrar. En lärare beskriver följande:

Lärare 4: Inte i ettan, med treor då brukar jag kunna ha en del att dom får läsa igenom texten. Men det är känsligt att göra det. Man får ha väldig finkänslighet när man gör det och vilka man parar med vem, så att inte nån blir utsatt på grund utav det. För en del känner att dom inte kan nånting och då kan dom inte bli bedömd utav nån som kan jättemycket och dom klarar inte av att bedöma en sån text heller utan dom måste hitta någon som är mer jämspelt.

Likaså upplever lärare 1 och 7 att kamratbedömning är problematiskt i låga åldrar på grund av att eleverna inte är tillräckligt mogna och att nivåskillnaderna kan vara större än högre upp i åldrarna. Lärare 1 upplever att kamratbedömning kan vara grund för

36 mobbning men har testat det i årskurs 3. Hen tycker att det har fungerat någorlunda när eleverna får bedöma kamrater med samma kunskapsnivå men anser annars att det bör undvikas. I motsats upplever lärare 3 och 6 att nivåindelning inte har någon större betydelse för att kamratbedömning ska fungera. De tycker att det kan vara ett bra utbyte för elever att läsa och bedöma kamraters texter på olika nivåer, oberoende av elevens kunskapsnivå. Att blanda kunskapsnivåer vid kamratbedömning är direkt kopplat till stöttning eftersom det möjliggör lärande av en kunnigare part.

Alla lärare i studien som arbetar med kamratbedömning uttrycker betydelsen av trygg-het. För att sträva mot ett tryggt klimat uttrycker samtliga fem lärare behovet av tydliga regler vid kamratbedömning. Två lärare förklarar följande:

Lärare 4: Jag upplever att jag behöver vara väldigt tydlig i dom regler som jag sätter upp vad det är som gäller i kamratbedömningen så att det inte blir så att någon blir sänkt eller går därifrån och har fått sitt självförtroende och sin självkänsla sänkt. För då har hela idén misslyckats.

Lärare 6: alltså du kan ju egentligen inte sätta igång och ge kamratbedömning förrän du har etablerat gruppen i hur man gör. I en otrygg grupp där man inte är snäll med varann där funkar egentligen inte såna här saker.

Intervjuare: Tycker du att man kan börja med det direkt om man sätter tydliga regler? Lärare 6: Ja, det måste man göra. Du måste börja när dom är jättesmå för att få rätt möjligheter när dom blir äldre.

Lärarna ovan tydliggör att kamratbedömning behöver planeras och vara väl genomtänkt innan utförandet. Genom att sätta upp tydliga ramar och regler för hur kamratbedöm-ning ska bedrivas undviker lärarna att eleverna ger varandra återkoppling på individ-nivå.

Bedömningsstöd

Bedömningsstödet från Skolverket (2019b) är som tidigare nämnt en summativ avstäm-ning på elevernas kunskapsnivå som är obligatorisk i årskurs 1. Bedömavstäm-ningsstödet kan användas formativt av läraren (Skolverket, 2019b s. 5–6). Alla lärare i studien använder bedömningsstödet oberoende årskurs. Bedömningsstödet används endast summativt av lärare 2, 5 och 6 för att stämma av hur eleverna ligger till. Lärare 2 beskriver även att det är ett bra sätt att se vilka elever som är i behov av stödinsatser. Vidare förklarar lärare 6 att summativa bedömningar i första hand är till för läraren själv medan den formativa bedömningen är till för elevernas utveckling. Resterande lärare beskriver bedömningsstödet som en summativ avstämning men att de använder resultatet formativt genom att planera sin undervisning. Lärare 3 och 7 beskriver likt lärare 2 att bedömningsstödet är ett bra verktyg för att se vilka elever som är i behov av stödinsatser men också för att göra gruppindelningar om flera elever visar samma kunskapsluckor. Summativa bedömningar står i samband med uppgifts- och produktnivån.

37

Övriga metoder

I intervjuerna har lärarna beskrivit fler metoder som de använder än dem som listats ovan. Metoderna som presenteras nedan återkommer enbart hos en eller två lärare och presenteras därför i ett samlat avsnitt nedan.

Lärare 3 använder dokumentation som ett verktyg för att visa eleverna deras progression för att medvetandegöra dem om deras lärandeprocess. Ett exempel som hen beskriver är att visa eleverna en text de skrivit några månader tidigare och jämföra den med nyligen